El mejor profesor de España

Si hay algo que me sorprenda más que haya un galardón consistente en nombrar al mejor docente de España, es que los elegidos tengan ideas trasnochadas sobre la docencia y culpen a las familias de todos los males de nuestro sistema educativo. El otro día, el flamante mejor profesor de España tenía a bien publicar un post en el blog de una empresa que oferta cursos de formación docente, con el nombre de Innovación y Desarrollo Docente, en su mayoría a colegios religiosos privados o concertados. Sus planteamientos, no obstante, están muy lejos de ser innovadores y fomentar el desarrollo docente.

En primer lugar, el mejor maestro de españa expone una anécdota acaecida en tiempos lejanos (habla de la E.G.B., cuyos últimos coletazos terminaron allá por el curso 1996-1997) en la que glorifica la espontánea salida a un descampado a coger minerales con sus estudiantes a propuesta del director, sin necesidad de solicitar autorización a los padres y sin preocuparse de la seguridad de su alumnado durante todo el camino. No se da cuenta el experto y laureado profesor de que estas conexiones con la realidad son TAN IMPORTANTES que no se pueden dejar al arbitrio de una feliz idea de un docente un buen día de primavera. Deben de programarse y ser una costumbre en la escuela. El conocimiento descontextualizado que se transmite en la escuela ganaría mucho si el profesorado se tomase más seriamente la programación en vez de dejar este tipo de actividades a la voluntad de los hados y las musas.

En cuanto a la responsabilidad que tiene el profesorado en este tipo de salidas, estaría bueno que las familias no exigiéramos que nuestros hijos e hijas menores estuviesen bien cuidados y vigilados cuando salen del centro (y dentro del centro, también). De la misma manera que se nos responsabiliza a las madres si nuestros hijos se pierden, tienen un accidente o tienen mala conducta si no prestamos atenciones o cuidados, lo mismo se aplica al profesorado que tiene bajo su guardia y custodia a los menores en horario lectivo. Y si no le gusta, señor mejor profesor de España, búsquese otra profesión.

Sí, señor mejor maestro del país, coincido contigo en que la educación está enferma, pero no creo que las causas de tal enfermedad sean las que señala en su texto. Según el mejor maestro, la culpa de todos los males de la educación la tienen las familias, que se quejan mucho y no les dejan hacer su trabajo. Si las familias se quejan, la administración les regaña y les sanciona, y ellos, pobres, pierden su motivación. A ver… la motivación la tienen que tener los niños y las niñas por aprender, y el profesorado tienen entre sus misiones fomentar esta motivación. Pero el profesorado son profesionales que se han formado para ejercer su trabajo y cobrar por él: es su obligación cumplir las leyes educativas, formarse y atender a su alumnado.

La enfermedad de la educación actual se debe fundamentalmente a que, mientras que en el mundo real, en ese “descampado de minerales”, los y las chavalas tienen acceso a una cantidad de información y contenidos inimaginable en otras épocas, la escuela se ha quedado congelada y sigue haciendo lo mismo que se hacía hace ya un siglo. Los cuadernos de espiral, los desactualizados y chapuceros libros de texto, las cartillas y los cuadernillos Rubio no pueden competir con Among Us, Minecraft, Ibai, Folagor y un largo etcétera. Mientras que los chavales y chavalas se comunican por Discord, tienen acceso a libros, películas, series y documentales de todo tipo y crean sus propios contenidos, la escuela se empeña en seguir imponiendo contenidos caducos y obsoletos para que estos chavales del XXI aprendan como en el XIX.

Señor mejor maestro de España, no, su problema no son las familias que se quejan. Su problema es no ver el abismo que le distancia de la realidad social en la que viven sus estudiantes y la falta de conciencia sobre lo que tiene entre manos cuando está en la escuela: menores que tienen que ser atendidos con dedicación y cuidado. ¿En serio le parece mal que las familias nos quejemos si nuestros hijos e hijas pasan frío o calor en las escuelas? ¿Le parece mal que pidamos revisión de la evaluación y atención a las necesidades educativas especiales? ¿Y que haya una vigilancia y prevención contra situaciones de bullying?

Por último, le diré una cosa, maestro: la educación es obligatoria y universal. Al contrario que en tiempos pasados, que no fueron mejores ni mucho menos, todas las personas tienen acceso a ella y, por tanto, todas las personas deben ser atendidas, sea cual sea su origen, ideología o nivel sociocultural. Eso supone muchos retos, retos que no son síntoma de enfermedad sino de salud, son síntoma de que el sistema educativo está cumpliendo su cometido.

Una solicitud sin apoyos

Después de los años, mi tercer hijo llegó al sistema educativo. Otra vez empezaba la lucha en contra de los deberes, las actividades mecanizadas y repetitivas, la falta de humanidad y la uniformización de un sistema que se perpetúa década tras década. Esta vez, vi una oportunidad que podíamos aprovechar: iban a abrir un nuevo colegio en la ciudad. Empezar de cero en un centro podría ofrecer la posibilidad de crear un sistema diferente, de manera democrática y participativa. Así que me curré esta propuesta, utópica e impensable, que, desafortunadamente, no salió adelante.

PLATAFORMA POR UNA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL NIÑO Y LA NIÑA

Los abajo firmantes, profesoras y profesores, madres y padres, ciudadanos y ciudadanas, convencidos de que una educación pública de calidad es la mejor garantía para conseguir una sociedad más igualitaria, integrada y solidaria.

MANIFESTAMOS:

Que en la oferta educativa en XXX en los colegios públicos y concertados como en los privados, se siguen principios educativos centrados en el profesorado, que desarrolla su labor educativa dejándose guiar por los libros de texto en el mercado más que por las necesidades, intereses y capacidades de los niños y niñas. Se practica una enseñanza homogeneizante que no tiene en cuenta las peculiaridades y los ritmos de desarrollo de las niñas y los niños.

Que conforme a la legislación vigente en materia educativa tanto española como europea se recoge el derecho de las familias a la participación en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación de los centros educativos, así como el derecho a elegir la educación más acorde con sus convicciones pedagógicas y filosóficas y con los valores que asuman en la educación de sus hijos.

Y, POR TANTO, SOLICITAMOS:

La posibilidad de ofrecer a los niños y niñas de XXX un proyecto educativo innovador, basado en una enseñanza centrada en el niño y la niña. Este proyecto tendría las siguientes características:

  • Escuela inclusiva, en la que tengan cabida todos los niños y las niñas, con toda su diversidad, sus diferencias y sus peculiaridades. Atender, por tanto, todas las Necesidades Educativas Especiales (NEE) tanto de niños y niñas con dificultades de aprendizaje como de aquellos especialmente dotados.
  • Una evaluación formativa adaptando las acciones pedagógicas del profesorado a los procesos y problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes, más que una evaluación basada en las calificaciones numéricas.
  • Una educación que tenga como base la relación afectiva con el alumnado y la educación emocional, al mismo nivel que la parte racional y cognitiva. Comprendemos que esto es fundamental no sólo para el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas, sino también para asegurar el éxito académico.
  • Apostamos por un modelo disciplinario basado en la construcción conjunta de responsabilidad, que se aleje del tradicional modelo punitivo y en el que los niños y niñas aprendan a generar sus propias normas y a respetarlas. La disciplina se consigue a través del respeto, la motivación y la afectividad (lo que no implica permisividad, sino responsabilidad sobre la propia conducta).
  • Una escuela que fomente el pensamiento crítico, la creatividad y la capacidad de solución de problemas desde las edades más tempranas.
  • Solicitamos una formación en el idioma inglés desde los 3 años, con profesorado bilingüe y que parte del currículum se imparta en ese idioma.
  • Solicitamos que la Atención Debida Educativa a aquellas niñas y niños que no cursan religión se planifique con contenidos no curriculares a cargo de profesorado concreto, de modo que estas niñas y niños ocupen estas horas de manera educativa.
  • Todo esto solo tendría sentido en el marco de una escuela democrática con una gestión participativa que permita que las decisiones se tomen de forma colegiada y no de manera unilateral, donde las normas sean elaboradas por toda la comunidad educativa. Para ello es necesario que las familias se conviertan en agentes más activos de lo que han sido hasta ahora y se creen canales de participación efectivos que puedan generar decisiones vinculantes para el centro.

La plataforma por una enseñanza centrada en el niño y la niña se compromete a trabajar para que las administraciones públicas tengan en cuenta esta iniciativa y este proyecto sea incorporado en el nuevo colegio público que se va a abrir en XXX para el curso 2010-2011. Nuestro objetivo principal es que se contemple la posibilidad de que este nuevo colegio se acoja un proyecto piloto de enseñanza centrada en el niño y la niña.

Una carta sin respuesta

El otro día, ordenando papeles, encontré una carta de 5 folios que envié hace 14 años al Consejero de Educación y Ciencia de mi comunidad autónoma (con copia a la Directora General de Igualdad y Calidad de la Educación, el Delegado Provincial de Educación y la Directora del CEIP en el que estudiaban mis hijos. Ellos tenían 7 años por aquel entonces. Esa carta nunca tuvo respuesta. La reproduzco íntegra, eliminando datos personales. Es larga, pero os aviso: me fui enfadando a medida que la escribía, y al final está lo mejor. Es tremendo que después de tantos años, todo lo que planteo aquí siga vigente.

Estimado Sr.XXX,

Por la presente quisiera simplemente hacerle llegar algunos temas que me preocupan acerca de la educación que están recibiendo mis hijos en el Colegio XXX y una reflexión sobre la escuela como institución. Mis hijos acuden al grupo de 2ºX de dicho colegio. He de decir para empezar que ellos siguen una buena trayectoria educativa, nunca he tenido quejas por parte de los profesores, son niños que aprenden rápido y bien, trabajadores y con muchas ganas de aprender. No quiero que dejen de ser así, por eso escribo esta carta.

No cabe duda que la escuela es una institución importante y necesaria. Importante, porque en ella descansa la responsabilidad de formar a las personas en su etapa más vulnerable; necesaria, porque la familia se apoya en la institución escolar para completar sus funciones de socialización y formación.

Las personas que trabajan en la escuela deben ser, por tanto, personas versadas no solo en métodos pedagógicos, sino además personas sensibles ante las diversas manifestaciones del desarrollo infantil, no solo en el ámbito intelectual, sino también en el emocional. Deben conocer las investigaciones que se llevan a cabo para dilucidar qué métodos son más eficaces para optimizar el aprendizaje y reducir el fracaso escolar, deben conocer las teorías científicas que subyacen a estos métodos pedagógicos y el por qué y cómo funcionan. Deben estar al día en cuanto a innovación pedagógica se refiere. Deben conocer la estrecha relación que existe entre el ámbito emocional y el intelectual y la importancia de trabajar tanto el uno como el otro. Deben conocer las distintas teorías del desarrollo, saber que son diferentes y saber de forma consciente la que están aplicando en su práctica diaria. Y me quedo corta.

Con esto, quiero dejar claro mi convencimiento de que la figura de la maestra o el maestro debería estar valorada en su justa medida. Ser maestro implica una responsabilidad enorme, ya que este gremio tiene en sus manos a las personas en su etapa más maleable, más influenciable, más moldeable.

Sin embargo, lo que yo he observado en el colegio de mis hijos (y creo que no es una excepción, sino una norma general) es que se sigue una pedagogía de supervivencia. Los maestros y las maestras siguen haciendo lo que dicta la tradición y los libros de texto e introducen pocas innovaciones y prácticas guiadas por los conocimientos pedagógicos y/o psicológicos. Obviamente, estoy hablando del día a día en la escuela, y soy consciente de que en el Colegio XXX hay un grupo de profesoras muy activas e implicadas en proyectos innovadores y con muchas ganas de hacer cosas nuevas. Pero, por desgracia, esa no es la tónica general en el colegio. Me gustaría exponer algunas de las cosas que me han preocupado a lo largo de los 5 cursos que llevan mis hijos en el colegio.

En primer lugar, y a pesar de que el colegio está claramente implicado en el fomento de la lectura, se enseña a leer y a escribir empezando por las letras, usando anticuadas cartillas, cuando ya está más que demostrado que el lenguaje escrito va más allá del aprendizaje del código alfabético y que la enseñanza de la función de la lengua escrita debe ser el objetivo de enseñanza prioritario de esta capacidad esencial. La lengua escrita se traba como una capacidad mecánica de transcripción a un código visible, de modo que, cuando los niños aprenden a “descifrar”, olvidamos que hay muchas cosas que hacer con el lenguaje escrito que estos niños deben aprender. Enseñar la función del lenguaje escrito implica embarcar a las niñas y los niños en actividades de escritura socialmente significativas: con el lenguaje escrito se escriben cartas a personas reales que están distantes, se escriben artículos de periódico, informes, narraciones, poesías, se hacen listas, se toman apuntes, se hacen resúmenes, se redactan invitaciones, felicitaciones y un largo etcétera. Una vez adquirido el código no hemos acabado, ni mucho menos. Y las tareas ficticias de la escuela no sirven para que las niñas aprendan a usar la lengua escrita como un recurso crucial en su vida diaria. Lo mismo ocurre con la lectura: cuando leemos, leemos para algo (obtener información, entretenernos, comprobar, etc.), y no para que otra persona (la maestra) diga si lo hemos hecho bien o mal. El siguiente material está basado en las ideas que expongo y es un material muy usado en el territorio español: Maruny Curto, L., Ministral Morillo, M. y Miralles Teixidó, M. (1995) Escribir y leer: materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años (Vols. 1, 2 y 3). Centro de Publicaciones del MEC y Edelvives.

Mucho más que la enseñanza de la lectoescritura me preocupa la forma en que se les introduce a mis hijos a la aritmética: a partir de ejercicios fuera de contexto y problemas desconectados del mundo real de las niñas y los niños. Se apoyan en materiales anticuados (como los Cuadernos Rubio)que plantean operaciones aisladas (sumas, restas, multiplicaciones, etc.) o problemas como el siguiente: “En un combate participaron 96 guerreros y salieron con vida 85. ¿Cuántos perecieron?” (Pag. 5 de Cuadernillo Rubio 9). Aparte de lo que implica este enunciado sobre la formación en valores (realizar una fría operación aritmética sobre la muerte de personas), ¿para qué quiere saber el niño/a cuantos perecieron? Es absolutamente irrelevante para su vida realizar esta operación. De esta forma, las matemáticas se convierten en un tedioso ejercicio mecánico y no en una apasionante forma alternativa de concebir y manejar la realidad. Alguna bibliografía como ejemplo:

Chevallard, Y. Bosch, M. y Gascón, J. (1997) Estudiar matemáticas. Barcelona: ICE/Horsori.

Ferreiro, E. (1986) El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria. En: Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

Kamii, C. (1985). Los niños reinventan la aritmética. Madrid: Visor.

Kamii, C. (1992) Reinventando la aritmética II. Madrid: Visor.

Martí, E. (1996) Comprensión matemática: forma y significado. Aula, nº 48

Martínez, M y Tolchinsky, L. (1993) La alfabetización numérica. Cuadernos de Pedagogía nº 216.

Por otra parte, considero que en la escuela se arrinconan conocimientos tan importantes como el arte (dibujo, pintura, música, literatura), la informática o la legislación vigente en nuestro país y su forma de gobierno, para seguir enseñando lo de siempre y como siempre. De esta forma, retrasan la adaptación de los niños y las niñas ea este mundo dinámico y polifacético, uniformizándolos y no dejándoles acceder a la riqueza del conocimiento. Por ejemplo, en la clase de mis hijos, si no han hecho los deberes, les castigan haciéndolos en clase de Art (plástica). ¿Es que la capacidad artística es menos importante que la aritmética? La expresión de las emociones por medio del arte pictórico es algo que se puede trabajar desde muy temprano. Pero claro, hacen falta maestras formadas y sensibles ellas mismas al arte. En cuanto a la informática, cuando metí a mis hijos en el colegio, me dijeron que tendrían una hora a la semana de trabajo con los ordenadores. Esto se cumplió durante el primer año de infantil, pero los demás cursos los ordenadores brillan por su ausencia en el curriculum de mis hijos. Afortunadamente nosotros tenemos ordenador en casa, pero muchos otros niños no. De hecho, XXX (Comunidad Autónoma) es una de las comunidades con menos ordenadores por familia.

En cuanto al conocimiento de las normas que rigen nuestro país, su forma de gobierno, etc., es algo que despierta curiosidad de los niños y niñas desde muy temprano: qué es un rey, un presidente, qué es la constitución, por qué se vota, para qué… Todas esatas preguntas, que mis hijos llevan haciendo durante mucho tiempo, no tienen respuesta en la escuela. Creo que podrían dejar de hacer fichas mecanizadas y dedicar tiempo a cuestiones reales mucho más importantes e interesantes.

Por otra parte, me preocupa la relación estudiante-maestro/a que se mantiene en el aula. Ya desde hace mucho tiempo los psicólogos de la educación han mostrado la importancia de partir del conocimiento del estudiante para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea de calidad. Para ello, claro, la maestra debe conocer de dónde parte cada uno de sus alumnos, debe saber qué saben, en qué punto están, qué les interesa, etc. Sin embargo, en el aula de mis hijos, la maestra propone y dispone las actividades y las corrige. El tiempo transcurre principalmente en rellenar fichas, cuadernillos, hacer dictados, cuentas, hacer exámenes (sí, exámenes en 2º de primaria), obtener evaluaciones, algunas explicaciones en la pizarra… En este sentido, la actividad educativa está más centrada en los materiales que los niños y niñas tienen que rellenar que en la verdadera tarea educativa: conocer al estudiante y plantearle tareas reales, significativas, que supongan pequeños retos con respecto a lo que ya conoce, para que, de esta forma, vaya aprendiendo a hacer solo lo que ahora sabe hacer con la ayuda de la maestra o de otros compañeros y compañeras. Para ello, claro, hay que cambiar muchas cosas en el aula, en los métodos y en la mentalidad de los enseñantes. Para el que no está formado en metodología pedagógica, todo lo que no ha hecho nunca le parece muy difícil de poner en práctica. FALTA FORMACIÓN, FORMACIÓN, FORMACIÓN.

Además, desde mi punto de vista, en la escuela se presta poca atención al desarrollo emocional de las niñas y los niños, tratándoles como parte de un grupo, uniformizándolos. Por ejemplo, puedo contar la historia del aula de mis hijos. Desde primero de infantil (ahora están en 2º de primaria) han tenido 4 profesores distintos, por tanto: 4 profesores en 5 años. En 1ºP tuvieron una tutora afectuosa a la que cogieron mucho cariño. En 2ºP, acusaron muchísimo el cambio. La clase empezó a recibir reiteradas amonestaciones y castigos generalizados. Mis hijos, a pesar de no formar parte de los pequeños “alborotadores” (hasta el punto en que lo puede ser un niño de 7 años), recibían castigos y amonestaciones como parte del grupo, de modo que estaban en una situación extraña en la que no sabían que hacer. Eran regañados y castigados aunque no hiciesen nada malo. Ellos no alborotaban y recibían la misma consecuencia. Y, para más inri, los profesores verbalizaban continuamente que la clase de 2ºA (el otro grupo) era mejor que 2º B. Como consecuencia de esas circunstancias, y de algunas otras, mis hijos han perdido mucha de la motivación que tenían por ir al colegio el curso pasado.

El castigo colectivo es pernicioso, es absurdo y propio de organizaciones militaristas. Por otra parte, el castigo individual ha demostrado en múltiples investigaciones no ser efectivo para conseguir el cambio de conducta que se desea en el individuo al que se le aplica y, sin embargo, ocasiona efectos secundarios no deseados. El castigo produce una de las dos reacciones siguientes: miedo y sumisión o rebeldía y desafío. También puede producir reacciones psicosomáticas relacionadas con el estrés. Y fíjense: no hace falta que el niño reciba el castigo directamente, basta con que se instaure como forma de control en el aula para que tenga esos efectos. Y en el aula de mis hijos, durante este curso, el castigo ha estado a la orden del día.

Por tanto, el castigo, frente a la escucha, la reflexión y otras formas de educación más eficaces pero más costosas en cuanto al tiempo que requieren, gana puestos como método de control. Con todo eso, problemas como el fracaso escolar tienen un buen caldo de cultivo. Me remito a un libro excelente, en el que se plantean formas de hacer escuela que suponen generar un espacio de apoyo emocional fundamental para el niño y la niña: Henderson y Milstein (2003) Resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós.

Por otra parte, me gustaría señalar un tema que me preocupa y me incomoda en extremo: la relación entre el colegio y las familias. A pesar de que en la ley educativa la familia figura como un ámbito fundamental con el qeu la escuela debe mantener íntimas relaciones, yo no siento que en la escuela de mis hijos la familia sea valorada como agente educativo con derecho a opinar sobre la forma en que se educa y se trabaja con nuestros hijos. En las tres reuniones anualesque se realizan con las familias se ofrece información unilateral: la maestra cuenta a las madres los objetivos, los problemas que ve ella en la clase, su punto de vista, sin que haya un intercambio verdadero. Incluso se atreven a dar listas de recomendaciones para educar a los hijos en casa ¡¡¡¡¡!!!!!. Rara vez el colegio se interesa por el punto de vista de la familia y cuando una de ellas da su punto de vista (y yo lo suelo hacer, no lo puedo evitar), se considera una intromisión en el trabajo de los maestros. A las familias se nos pide responsabilidad en la educación de nuestros hijos, pero la posición desde la que se nos pide es de superioridad y distanciamiento: nosotras, las maestras, somos las que sabemos lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo, y vosotras, las madres, sois las que debéis aplicar nuestras pautas.

Lo siento, pero creo que responsabilizarme de la educación de mis hijos es mucho más que seguir las pautas de una maestra sobre cómo rellenar unas fichas, cómo aprender tablas de multiplicar, cómo hacer que mis hijos hagan las tareas del cole y asegurar puntualidad e higiene. Responsabilizarme supone, además, saber qué están haciendo en el colegio para asegurar su formación, para que se sientan felices, para que no sean discriminados. Además, quiero un colegio que me escuche cuando mis hijos tienen un problema, que no minimice estos problemas como “cosas de niños”.

Quiero hablar también sobre un tema concreto que es la composición del aula de mis hijos. Desde infantil acuden al grupo B. Mientras que en infantil la composición de los grupos A y B era homogénea, a lo largo de los cursos ha dejado de serlo. En el grupo B ha aumentado considerablemente el número de niños, y en el A, el número de niñas. Por otra parte, los niños/as de integración son más numerosos en el grupo B que en el A. Yo estoy feliz de que mis hijos compartan su vida con todo tipo de compañeros y compañeras, pero creo que la homogeneidad de los grupos es algo que debe ser asegurado por el colegio y creo que no se ha hecho. Esto hace que haya una descompensación evidente, y esta situación, unida a los continuos cambios de tutora, está haciendo del grupo B un grupo difícil para los maestros y para los propios niños y niñas.

Por último, no quiero dejar de hablar de un tema que para mí es muy preocupante y molesto: los juicios que se hacen sobre mi familia de manera desinformada y poco justificada. El padre de mis hijos y yo estamos separados, yo tengo otra pareja y hace poco hemos tenido un hijo. La separación se produjo hace ya más de 3 años y en el colegio se sigue achacando (de forma implícita y velada, claro) cualquier problema que surge a esta situación, a pesar de ser, a todas luces, una situación armoniosa que hemos sabido manejar bien (aunque no tenemos que dar ninguna explicación al respecto). Incluso al principio del curso pasado tuve que poner una queja a través del AMPA porque una profesora del centro iba aireando mis intimidades en charlas de café con amigas suyas maestras de otro colegio diciendo que “pobrecitos mis niños, que sus padres se han separado”. Pues sí, pobrecitos mis niños que tienen que aguantar mediocridades de este tipo a estas alturas del siglo XXI. Creo que no hay nada más que añadir al respecto.

Espero que esta carta no sea leída como una queja, sino como un intento de exponer cuestiones que, desde mi punto de vista, deberían abordarse para dar una educación de calidad. No creo que la solución sea cambiar a mis hijos de colegio: estos problemas que he expuesto creo que no son propios del XXX, sino del sistema educativo general al menos en XXX. Además, elegí este colegio por motivos muy concretos que siguen existiendo: el programa bilingüe, que funciona bien, no de forma excelente pero bien, y la proximidad a mi hogar y mi centro de trabajo. Para mí sería más perjudicial que beneficioso un cambio de centro, que no deseo ni voy a solicitar.