El mejor profesor de España

Si hay algo que me sorprenda más que haya un galardón consistente en nombrar al mejor docente de España, es que los elegidos tengan ideas trasnochadas sobre la docencia y culpen a las familias de todos los males de nuestro sistema educativo. El otro día, el flamante mejor profesor de España tenía a bien publicar un post en el blog de una empresa que oferta cursos de formación docente, con el nombre de Innovación y Desarrollo Docente, en su mayoría a colegios religiosos privados o concertados. Sus planteamientos, no obstante, están muy lejos de ser innovadores y fomentar el desarrollo docente.

En primer lugar, el mejor maestro de españa expone una anécdota acaecida en tiempos lejanos (habla de la E.G.B., cuyos últimos coletazos terminaron allá por el curso 1996-1997) en la que glorifica la espontánea salida a un descampado a coger minerales con sus estudiantes a propuesta del director, sin necesidad de solicitar autorización a los padres y sin preocuparse de la seguridad de su alumnado durante todo el camino. No se da cuenta el experto y laureado profesor de que estas conexiones con la realidad son TAN IMPORTANTES que no se pueden dejar al arbitrio de una feliz idea de un docente un buen día de primavera. Deben de programarse y ser una costumbre en la escuela. El conocimiento descontextualizado que se transmite en la escuela ganaría mucho si el profesorado se tomase más seriamente la programación en vez de dejar este tipo de actividades a la voluntad de los hados y las musas.

En cuanto a la responsabilidad que tiene el profesorado en este tipo de salidas, estaría bueno que las familias no exigiéramos que nuestros hijos e hijas menores estuviesen bien cuidados y vigilados cuando salen del centro (y dentro del centro, también). De la misma manera que se nos responsabiliza a las madres si nuestros hijos se pierden, tienen un accidente o tienen mala conducta si no prestamos atenciones o cuidados, lo mismo se aplica al profesorado que tiene bajo su guardia y custodia a los menores en horario lectivo. Y si no le gusta, señor mejor profesor de España, búsquese otra profesión.

Sí, señor mejor maestro del país, coincido contigo en que la educación está enferma, pero no creo que las causas de tal enfermedad sean las que señala en su texto. Según el mejor maestro, la culpa de todos los males de la educación la tienen las familias, que se quejan mucho y no les dejan hacer su trabajo. Si las familias se quejan, la administración les regaña y les sanciona, y ellos, pobres, pierden su motivación. A ver… la motivación la tienen que tener los niños y las niñas por aprender, y el profesorado tienen entre sus misiones fomentar esta motivación. Pero el profesorado son profesionales que se han formado para ejercer su trabajo y cobrar por él: es su obligación cumplir las leyes educativas, formarse y atender a su alumnado.

La enfermedad de la educación actual se debe fundamentalmente a que, mientras que en el mundo real, en ese “descampado de minerales”, los y las chavalas tienen acceso a una cantidad de información y contenidos inimaginable en otras épocas, la escuela se ha quedado congelada y sigue haciendo lo mismo que se hacía hace ya un siglo. Los cuadernos de espiral, los desactualizados y chapuceros libros de texto, las cartillas y los cuadernillos Rubio no pueden competir con Among Us, Minecraft, Ibai, Folagor y un largo etcétera. Mientras que los chavales y chavalas se comunican por Discord, tienen acceso a libros, películas, series y documentales de todo tipo y crean sus propios contenidos, la escuela se empeña en seguir imponiendo contenidos caducos y obsoletos para que estos chavales del XXI aprendan como en el XIX.

Señor mejor maestro de España, no, su problema no son las familias que se quejan. Su problema es no ver el abismo que le distancia de la realidad social en la que viven sus estudiantes y la falta de conciencia sobre lo que tiene entre manos cuando está en la escuela: menores que tienen que ser atendidos con dedicación y cuidado. ¿En serio le parece mal que las familias nos quejemos si nuestros hijos e hijas pasan frío o calor en las escuelas? ¿Le parece mal que pidamos revisión de la evaluación y atención a las necesidades educativas especiales? ¿Y que haya una vigilancia y prevención contra situaciones de bullying?

Por último, le diré una cosa, maestro: la educación es obligatoria y universal. Al contrario que en tiempos pasados, que no fueron mejores ni mucho menos, todas las personas tienen acceso a ella y, por tanto, todas las personas deben ser atendidas, sea cual sea su origen, ideología o nivel sociocultural. Eso supone muchos retos, retos que no son síntoma de enfermedad sino de salud, son síntoma de que el sistema educativo está cumpliendo su cometido.

Una solicitud sin apoyos

Después de los años, mi tercer hijo llegó al sistema educativo. Otra vez empezaba la lucha en contra de los deberes, las actividades mecanizadas y repetitivas, la falta de humanidad y la uniformización de un sistema que se perpetúa década tras década. Esta vez, vi una oportunidad que podíamos aprovechar: iban a abrir un nuevo colegio en la ciudad. Empezar de cero en un centro podría ofrecer la posibilidad de crear un sistema diferente, de manera democrática y participativa. Así que me curré esta propuesta, utópica e impensable, que, desafortunadamente, no salió adelante.

PLATAFORMA POR UNA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL NIÑO Y LA NIÑA

Los abajo firmantes, profesoras y profesores, madres y padres, ciudadanos y ciudadanas, convencidos de que una educación pública de calidad es la mejor garantía para conseguir una sociedad más igualitaria, integrada y solidaria.

MANIFESTAMOS:

Que en la oferta educativa en XXX en los colegios públicos y concertados como en los privados, se siguen principios educativos centrados en el profesorado, que desarrolla su labor educativa dejándose guiar por los libros de texto en el mercado más que por las necesidades, intereses y capacidades de los niños y niñas. Se practica una enseñanza homogeneizante que no tiene en cuenta las peculiaridades y los ritmos de desarrollo de las niñas y los niños.

Que conforme a la legislación vigente en materia educativa tanto española como europea se recoge el derecho de las familias a la participación en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación de los centros educativos, así como el derecho a elegir la educación más acorde con sus convicciones pedagógicas y filosóficas y con los valores que asuman en la educación de sus hijos.

Y, POR TANTO, SOLICITAMOS:

La posibilidad de ofrecer a los niños y niñas de XXX un proyecto educativo innovador, basado en una enseñanza centrada en el niño y la niña. Este proyecto tendría las siguientes características:

  • Escuela inclusiva, en la que tengan cabida todos los niños y las niñas, con toda su diversidad, sus diferencias y sus peculiaridades. Atender, por tanto, todas las Necesidades Educativas Especiales (NEE) tanto de niños y niñas con dificultades de aprendizaje como de aquellos especialmente dotados.
  • Una evaluación formativa adaptando las acciones pedagógicas del profesorado a los procesos y problemas de aprendizaje que presentan los estudiantes, más que una evaluación basada en las calificaciones numéricas.
  • Una educación que tenga como base la relación afectiva con el alumnado y la educación emocional, al mismo nivel que la parte racional y cognitiva. Comprendemos que esto es fundamental no sólo para el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas, sino también para asegurar el éxito académico.
  • Apostamos por un modelo disciplinario basado en la construcción conjunta de responsabilidad, que se aleje del tradicional modelo punitivo y en el que los niños y niñas aprendan a generar sus propias normas y a respetarlas. La disciplina se consigue a través del respeto, la motivación y la afectividad (lo que no implica permisividad, sino responsabilidad sobre la propia conducta).
  • Una escuela que fomente el pensamiento crítico, la creatividad y la capacidad de solución de problemas desde las edades más tempranas.
  • Solicitamos una formación en el idioma inglés desde los 3 años, con profesorado bilingüe y que parte del currículum se imparta en ese idioma.
  • Solicitamos que la Atención Debida Educativa a aquellas niñas y niños que no cursan religión se planifique con contenidos no curriculares a cargo de profesorado concreto, de modo que estas niñas y niños ocupen estas horas de manera educativa.
  • Todo esto solo tendría sentido en el marco de una escuela democrática con una gestión participativa que permita que las decisiones se tomen de forma colegiada y no de manera unilateral, donde las normas sean elaboradas por toda la comunidad educativa. Para ello es necesario que las familias se conviertan en agentes más activos de lo que han sido hasta ahora y se creen canales de participación efectivos que puedan generar decisiones vinculantes para el centro.

La plataforma por una enseñanza centrada en el niño y la niña se compromete a trabajar para que las administraciones públicas tengan en cuenta esta iniciativa y este proyecto sea incorporado en el nuevo colegio público que se va a abrir en XXX para el curso 2010-2011. Nuestro objetivo principal es que se contemple la posibilidad de que este nuevo colegio se acoja un proyecto piloto de enseñanza centrada en el niño y la niña.

Una carta sin respuesta

El otro día, ordenando papeles, encontré una carta de 5 folios que envié hace 14 años al Consejero de Educación y Ciencia de mi comunidad autónoma (con copia a la Directora General de Igualdad y Calidad de la Educación, el Delegado Provincial de Educación y la Directora del CEIP en el que estudiaban mis hijos. Ellos tenían 7 años por aquel entonces. Esa carta nunca tuvo respuesta. La reproduzco íntegra, eliminando datos personales. Es larga, pero os aviso: me fui enfadando a medida que la escribía, y al final está lo mejor. Es tremendo que después de tantos años, todo lo que planteo aquí siga vigente.

Estimado Sr.XXX,

Por la presente quisiera simplemente hacerle llegar algunos temas que me preocupan acerca de la educación que están recibiendo mis hijos en el Colegio XXX y una reflexión sobre la escuela como institución. Mis hijos acuden al grupo de 2ºX de dicho colegio. He de decir para empezar que ellos siguen una buena trayectoria educativa, nunca he tenido quejas por parte de los profesores, son niños que aprenden rápido y bien, trabajadores y con muchas ganas de aprender. No quiero que dejen de ser así, por eso escribo esta carta.

No cabe duda que la escuela es una institución importante y necesaria. Importante, porque en ella descansa la responsabilidad de formar a las personas en su etapa más vulnerable; necesaria, porque la familia se apoya en la institución escolar para completar sus funciones de socialización y formación.

Las personas que trabajan en la escuela deben ser, por tanto, personas versadas no solo en métodos pedagógicos, sino además personas sensibles ante las diversas manifestaciones del desarrollo infantil, no solo en el ámbito intelectual, sino también en el emocional. Deben conocer las investigaciones que se llevan a cabo para dilucidar qué métodos son más eficaces para optimizar el aprendizaje y reducir el fracaso escolar, deben conocer las teorías científicas que subyacen a estos métodos pedagógicos y el por qué y cómo funcionan. Deben estar al día en cuanto a innovación pedagógica se refiere. Deben conocer la estrecha relación que existe entre el ámbito emocional y el intelectual y la importancia de trabajar tanto el uno como el otro. Deben conocer las distintas teorías del desarrollo, saber que son diferentes y saber de forma consciente la que están aplicando en su práctica diaria. Y me quedo corta.

Con esto, quiero dejar claro mi convencimiento de que la figura de la maestra o el maestro debería estar valorada en su justa medida. Ser maestro implica una responsabilidad enorme, ya que este gremio tiene en sus manos a las personas en su etapa más maleable, más influenciable, más moldeable.

Sin embargo, lo que yo he observado en el colegio de mis hijos (y creo que no es una excepción, sino una norma general) es que se sigue una pedagogía de supervivencia. Los maestros y las maestras siguen haciendo lo que dicta la tradición y los libros de texto e introducen pocas innovaciones y prácticas guiadas por los conocimientos pedagógicos y/o psicológicos. Obviamente, estoy hablando del día a día en la escuela, y soy consciente de que en el Colegio XXX hay un grupo de profesoras muy activas e implicadas en proyectos innovadores y con muchas ganas de hacer cosas nuevas. Pero, por desgracia, esa no es la tónica general en el colegio. Me gustaría exponer algunas de las cosas que me han preocupado a lo largo de los 5 cursos que llevan mis hijos en el colegio.

En primer lugar, y a pesar de que el colegio está claramente implicado en el fomento de la lectura, se enseña a leer y a escribir empezando por las letras, usando anticuadas cartillas, cuando ya está más que demostrado que el lenguaje escrito va más allá del aprendizaje del código alfabético y que la enseñanza de la función de la lengua escrita debe ser el objetivo de enseñanza prioritario de esta capacidad esencial. La lengua escrita se traba como una capacidad mecánica de transcripción a un código visible, de modo que, cuando los niños aprenden a “descifrar”, olvidamos que hay muchas cosas que hacer con el lenguaje escrito que estos niños deben aprender. Enseñar la función del lenguaje escrito implica embarcar a las niñas y los niños en actividades de escritura socialmente significativas: con el lenguaje escrito se escriben cartas a personas reales que están distantes, se escriben artículos de periódico, informes, narraciones, poesías, se hacen listas, se toman apuntes, se hacen resúmenes, se redactan invitaciones, felicitaciones y un largo etcétera. Una vez adquirido el código no hemos acabado, ni mucho menos. Y las tareas ficticias de la escuela no sirven para que las niñas aprendan a usar la lengua escrita como un recurso crucial en su vida diaria. Lo mismo ocurre con la lectura: cuando leemos, leemos para algo (obtener información, entretenernos, comprobar, etc.), y no para que otra persona (la maestra) diga si lo hemos hecho bien o mal. El siguiente material está basado en las ideas que expongo y es un material muy usado en el territorio español: Maruny Curto, L., Ministral Morillo, M. y Miralles Teixidó, M. (1995) Escribir y leer: materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años (Vols. 1, 2 y 3). Centro de Publicaciones del MEC y Edelvives.

Mucho más que la enseñanza de la lectoescritura me preocupa la forma en que se les introduce a mis hijos a la aritmética: a partir de ejercicios fuera de contexto y problemas desconectados del mundo real de las niñas y los niños. Se apoyan en materiales anticuados (como los Cuadernos Rubio)que plantean operaciones aisladas (sumas, restas, multiplicaciones, etc.) o problemas como el siguiente: “En un combate participaron 96 guerreros y salieron con vida 85. ¿Cuántos perecieron?” (Pag. 5 de Cuadernillo Rubio 9). Aparte de lo que implica este enunciado sobre la formación en valores (realizar una fría operación aritmética sobre la muerte de personas), ¿para qué quiere saber el niño/a cuantos perecieron? Es absolutamente irrelevante para su vida realizar esta operación. De esta forma, las matemáticas se convierten en un tedioso ejercicio mecánico y no en una apasionante forma alternativa de concebir y manejar la realidad. Alguna bibliografía como ejemplo:

Chevallard, Y. Bosch, M. y Gascón, J. (1997) Estudiar matemáticas. Barcelona: ICE/Horsori.

Ferreiro, E. (1986) El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria. En: Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

Kamii, C. (1985). Los niños reinventan la aritmética. Madrid: Visor.

Kamii, C. (1992) Reinventando la aritmética II. Madrid: Visor.

Martí, E. (1996) Comprensión matemática: forma y significado. Aula, nº 48

Martínez, M y Tolchinsky, L. (1993) La alfabetización numérica. Cuadernos de Pedagogía nº 216.

Por otra parte, considero que en la escuela se arrinconan conocimientos tan importantes como el arte (dibujo, pintura, música, literatura), la informática o la legislación vigente en nuestro país y su forma de gobierno, para seguir enseñando lo de siempre y como siempre. De esta forma, retrasan la adaptación de los niños y las niñas ea este mundo dinámico y polifacético, uniformizándolos y no dejándoles acceder a la riqueza del conocimiento. Por ejemplo, en la clase de mis hijos, si no han hecho los deberes, les castigan haciéndolos en clase de Art (plástica). ¿Es que la capacidad artística es menos importante que la aritmética? La expresión de las emociones por medio del arte pictórico es algo que se puede trabajar desde muy temprano. Pero claro, hacen falta maestras formadas y sensibles ellas mismas al arte. En cuanto a la informática, cuando metí a mis hijos en el colegio, me dijeron que tendrían una hora a la semana de trabajo con los ordenadores. Esto se cumplió durante el primer año de infantil, pero los demás cursos los ordenadores brillan por su ausencia en el curriculum de mis hijos. Afortunadamente nosotros tenemos ordenador en casa, pero muchos otros niños no. De hecho, XXX (Comunidad Autónoma) es una de las comunidades con menos ordenadores por familia.

En cuanto al conocimiento de las normas que rigen nuestro país, su forma de gobierno, etc., es algo que despierta curiosidad de los niños y niñas desde muy temprano: qué es un rey, un presidente, qué es la constitución, por qué se vota, para qué… Todas esatas preguntas, que mis hijos llevan haciendo durante mucho tiempo, no tienen respuesta en la escuela. Creo que podrían dejar de hacer fichas mecanizadas y dedicar tiempo a cuestiones reales mucho más importantes e interesantes.

Por otra parte, me preocupa la relación estudiante-maestro/a que se mantiene en el aula. Ya desde hace mucho tiempo los psicólogos de la educación han mostrado la importancia de partir del conocimiento del estudiante para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea de calidad. Para ello, claro, la maestra debe conocer de dónde parte cada uno de sus alumnos, debe saber qué saben, en qué punto están, qué les interesa, etc. Sin embargo, en el aula de mis hijos, la maestra propone y dispone las actividades y las corrige. El tiempo transcurre principalmente en rellenar fichas, cuadernillos, hacer dictados, cuentas, hacer exámenes (sí, exámenes en 2º de primaria), obtener evaluaciones, algunas explicaciones en la pizarra… En este sentido, la actividad educativa está más centrada en los materiales que los niños y niñas tienen que rellenar que en la verdadera tarea educativa: conocer al estudiante y plantearle tareas reales, significativas, que supongan pequeños retos con respecto a lo que ya conoce, para que, de esta forma, vaya aprendiendo a hacer solo lo que ahora sabe hacer con la ayuda de la maestra o de otros compañeros y compañeras. Para ello, claro, hay que cambiar muchas cosas en el aula, en los métodos y en la mentalidad de los enseñantes. Para el que no está formado en metodología pedagógica, todo lo que no ha hecho nunca le parece muy difícil de poner en práctica. FALTA FORMACIÓN, FORMACIÓN, FORMACIÓN.

Además, desde mi punto de vista, en la escuela se presta poca atención al desarrollo emocional de las niñas y los niños, tratándoles como parte de un grupo, uniformizándolos. Por ejemplo, puedo contar la historia del aula de mis hijos. Desde primero de infantil (ahora están en 2º de primaria) han tenido 4 profesores distintos, por tanto: 4 profesores en 5 años. En 1ºP tuvieron una tutora afectuosa a la que cogieron mucho cariño. En 2ºP, acusaron muchísimo el cambio. La clase empezó a recibir reiteradas amonestaciones y castigos generalizados. Mis hijos, a pesar de no formar parte de los pequeños “alborotadores” (hasta el punto en que lo puede ser un niño de 7 años), recibían castigos y amonestaciones como parte del grupo, de modo que estaban en una situación extraña en la que no sabían que hacer. Eran regañados y castigados aunque no hiciesen nada malo. Ellos no alborotaban y recibían la misma consecuencia. Y, para más inri, los profesores verbalizaban continuamente que la clase de 2ºA (el otro grupo) era mejor que 2º B. Como consecuencia de esas circunstancias, y de algunas otras, mis hijos han perdido mucha de la motivación que tenían por ir al colegio el curso pasado.

El castigo colectivo es pernicioso, es absurdo y propio de organizaciones militaristas. Por otra parte, el castigo individual ha demostrado en múltiples investigaciones no ser efectivo para conseguir el cambio de conducta que se desea en el individuo al que se le aplica y, sin embargo, ocasiona efectos secundarios no deseados. El castigo produce una de las dos reacciones siguientes: miedo y sumisión o rebeldía y desafío. También puede producir reacciones psicosomáticas relacionadas con el estrés. Y fíjense: no hace falta que el niño reciba el castigo directamente, basta con que se instaure como forma de control en el aula para que tenga esos efectos. Y en el aula de mis hijos, durante este curso, el castigo ha estado a la orden del día.

Por tanto, el castigo, frente a la escucha, la reflexión y otras formas de educación más eficaces pero más costosas en cuanto al tiempo que requieren, gana puestos como método de control. Con todo eso, problemas como el fracaso escolar tienen un buen caldo de cultivo. Me remito a un libro excelente, en el que se plantean formas de hacer escuela que suponen generar un espacio de apoyo emocional fundamental para el niño y la niña: Henderson y Milstein (2003) Resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós.

Por otra parte, me gustaría señalar un tema que me preocupa y me incomoda en extremo: la relación entre el colegio y las familias. A pesar de que en la ley educativa la familia figura como un ámbito fundamental con el qeu la escuela debe mantener íntimas relaciones, yo no siento que en la escuela de mis hijos la familia sea valorada como agente educativo con derecho a opinar sobre la forma en que se educa y se trabaja con nuestros hijos. En las tres reuniones anualesque se realizan con las familias se ofrece información unilateral: la maestra cuenta a las madres los objetivos, los problemas que ve ella en la clase, su punto de vista, sin que haya un intercambio verdadero. Incluso se atreven a dar listas de recomendaciones para educar a los hijos en casa ¡¡¡¡¡!!!!!. Rara vez el colegio se interesa por el punto de vista de la familia y cuando una de ellas da su punto de vista (y yo lo suelo hacer, no lo puedo evitar), se considera una intromisión en el trabajo de los maestros. A las familias se nos pide responsabilidad en la educación de nuestros hijos, pero la posición desde la que se nos pide es de superioridad y distanciamiento: nosotras, las maestras, somos las que sabemos lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo, y vosotras, las madres, sois las que debéis aplicar nuestras pautas.

Lo siento, pero creo que responsabilizarme de la educación de mis hijos es mucho más que seguir las pautas de una maestra sobre cómo rellenar unas fichas, cómo aprender tablas de multiplicar, cómo hacer que mis hijos hagan las tareas del cole y asegurar puntualidad e higiene. Responsabilizarme supone, además, saber qué están haciendo en el colegio para asegurar su formación, para que se sientan felices, para que no sean discriminados. Además, quiero un colegio que me escuche cuando mis hijos tienen un problema, que no minimice estos problemas como “cosas de niños”.

Quiero hablar también sobre un tema concreto que es la composición del aula de mis hijos. Desde infantil acuden al grupo B. Mientras que en infantil la composición de los grupos A y B era homogénea, a lo largo de los cursos ha dejado de serlo. En el grupo B ha aumentado considerablemente el número de niños, y en el A, el número de niñas. Por otra parte, los niños/as de integración son más numerosos en el grupo B que en el A. Yo estoy feliz de que mis hijos compartan su vida con todo tipo de compañeros y compañeras, pero creo que la homogeneidad de los grupos es algo que debe ser asegurado por el colegio y creo que no se ha hecho. Esto hace que haya una descompensación evidente, y esta situación, unida a los continuos cambios de tutora, está haciendo del grupo B un grupo difícil para los maestros y para los propios niños y niñas.

Por último, no quiero dejar de hablar de un tema que para mí es muy preocupante y molesto: los juicios que se hacen sobre mi familia de manera desinformada y poco justificada. El padre de mis hijos y yo estamos separados, yo tengo otra pareja y hace poco hemos tenido un hijo. La separación se produjo hace ya más de 3 años y en el colegio se sigue achacando (de forma implícita y velada, claro) cualquier problema que surge a esta situación, a pesar de ser, a todas luces, una situación armoniosa que hemos sabido manejar bien (aunque no tenemos que dar ninguna explicación al respecto). Incluso al principio del curso pasado tuve que poner una queja a través del AMPA porque una profesora del centro iba aireando mis intimidades en charlas de café con amigas suyas maestras de otro colegio diciendo que “pobrecitos mis niños, que sus padres se han separado”. Pues sí, pobrecitos mis niños que tienen que aguantar mediocridades de este tipo a estas alturas del siglo XXI. Creo que no hay nada más que añadir al respecto.

Espero que esta carta no sea leída como una queja, sino como un intento de exponer cuestiones que, desde mi punto de vista, deberían abordarse para dar una educación de calidad. No creo que la solución sea cambiar a mis hijos de colegio: estos problemas que he expuesto creo que no son propios del XXX, sino del sistema educativo general al menos en XXX. Además, elegí este colegio por motivos muy concretos que siguen existiendo: el programa bilingüe, que funciona bien, no de forma excelente pero bien, y la proximidad a mi hogar y mi centro de trabajo. Para mí sería más perjudicial que beneficioso un cambio de centro, que no deseo ni voy a solicitar.

La flexibilidad educativa de las familias bien

Ya estamos en agosto y nuestro sistema educativo se ha ido de vacaciones, dejando a las familias españolas sumidas en la duda de cómo va a empezar el nuevo curso 20/21. Mientras que la UNESCO alerta del desastre que puede suponer el dejar a cientos de miles de menores sin docencia presencial, hay familias que creen haber encontrado una solución: la flexibilidad educativa.

Alegan estas familias que, si permiten quedarse en casa a sus criaturas recibiendo docencia online, bajaría la ratio y los niños y niñas que no pueden quedarse en sus casas a cargo de un adulto podrían ir a los centros educativos de manera segura. En principio, no parece una mala propuesta, hasta que te pones a indagar en todo lo que supone.

En primer lugar, están planteando que se monte un sistema de docencia online paralelo al presencial. Eso supone un aumento de recursos que va en detrimento de la mejora absolutamente necesaria de la presencialidad. Es invertir en algo que es deseable que no se perpetúe. Si hay enseñanza online, será pasajera y será para todas y todos. En este caso, habría que invertir, y mucho, en formación. En caso contrario, los recursos deben ir dirigidos íntegramente a bajar la ratio de forma real, aumentar el profesorado y mejorar los espacios presenciales.

Pero imaginemos que esta le pueda parecer una buena idea a las autoridades. Imaginemos que se permite que las familias elijan y, de entre las 1000 que conforman un centro determinado eligen enseñanza online 50. ¿Se van a invertir recursos para que 50 familias tengan educación a la carta sin que la ratio haya bajado sustancialmente? El caso contrario es aún más conflictivo: ¿y si 900 deciden dejar de llevar a sus hijas e hijos? ¿Cómo abordamos esta descompensación? ¿Cómo aseguramos que esos 900 niños y niñas están atendidos y cuidados en sus hogares?

La ONU hizo un llamamiento de alerta a los países sobre el aumento de abusos y maltrato a la infancia durante el confinamiento. Abrir una vía de enseñanza a distancia debe de ir acompañado de un sistema de garantías de protección a la infancia. Seguramente que, a quienes hacen esta propuesta, esto les parece absolutamente innecesario. Desde su privilegio de “familias bien” no ven más allá de su círculo social.

La propuesta de flexibilidad educativa no deja de ser un intento de reparto del pastel entre familias de clase media en centros concertados o públicos selectos. El “yo me quedo en casa para que tú disfrutes de la bajada de ratio” funcionaría solo en centros de características muy concretas mientras que, a otros, les abocaría a riesgos de exclusión y abandono mayores a los existentes en la actualidad.

Por otra parte, esta propuesta está apareciendo vinculada al homeschooling, opción educativa de larga tradición que lleva años luchando por legitimarse. Sin embargo, el homeschooling no tiene nada que ver con la educación a distancia. Una cosa es que, como madre o padre, decidas que vas a dedicar tu tiempo a educar y formar a tu prole en casa y otra muy distinta es pedirle al sistema que te monte una vía educativa exclusiva online. El homescholing no tiene nada que ver con eso. Si quieres un sistema alternativo diferente al público tienes dos opciones: elegir un colegio privado o currarte la educación en casa. Pero intentar aprovechar la coyuntura para intentar legalizar el homeschooling es, en estas circunstancias, oportunista y arriesgado.

En ciertos aspectos, es beneficioso que el sistema público de educación se gentrifique, pero siempre que los cambios beneficien a todas y todos por igual. Ahora, todos los recursos deben ir dirigidos a apuntalar las bases del sistema y conseguir que nuestras hijas e hijos, todas y todos, puedan seguir disfrutando de la mejor forma posible de su derecho a la educación, sin desviarnos con elucubraciones pequeño-burguesas y neocon.

Derecho a la educación

Se acerca septiembre y no sabemos las condiciones en las que nuestras hijas e hijos van a volver a las aulas. Se han dejado pasar meses sin un trabajo serio desde las administraciones y el profesorado, en los centros educativos, corre como pollo sin cabeza y algunos, los menos, intentan buscar soluciones para que su alumnado pueda seguir estudiando. Y, para qué engañarnos, la inmensa mayoría, a estas alturas, están de vacaciones.

Me pregunto si habrá muchas familias de la élite que estén dudando si sus hijos e hijas van a tener las condiciones necesarias el próximo curso para seguir formándose. Seguramente no: sus colegios son negocios que dan dinero a alguien. Las familias que hemos elegido la pública tenemos que aguantar la inoperancia de la administración educativa y los desprecios y menosprecios del profesorado funcionario que se hace cargo de estos centros. Uno de estos desprecios recurrentes es que queremos que vuelvan a las aulas para aparcarles. Seguramente porque ellos quieren que no les llevemos para no tener problemas: si no hay alumnos, no hay vuelta a las aulas.

Desde el 3 de julio no hemos tenido ninguna noticia del centro educativo en el que estudia mi hijo. Bueno, sí: supe de un documento que habían pasado a través del AMPA que querían que firmásemos individualmente con perlas como esta: “Dotar semanalmente de mascarillas FFP2 sin válvula para el profesorado, por ser personal de riesgo de alta exposición al contagio como consecuencia del desarrollo de su actividad laboral en espacios cerrados, con elevada densidad de alumnado y sin ventilación adecuada”.

No es sensibilidad mía, pero ¿no os parece que la mención al alumnado en este párrafo denota un desprecio evidente hacia las personas en formación que están en sus manos? Mi hijo, en este párrafo, ha pasado a formar parte de una masa que está hacinada sin ventilación, pero lo importante es que su profesor lleve una mascarilla FFP2 facilitada por la administración.

Desde luego, no me da demasiada tranquilidad que mi hijo acuda a un centro en el que hablan de él como si fuese ganado. Sin embargo, quiere volver. Es su mayor deseo: poder ir otra vez a clase, quedar en el portal con sus amigos e ir caminando juntos al instituto, estar en clase con ellos y con sus profesores (más con unos que con otros) y volver a aprender. Si lo de antes era malo, lo que han sufrido en el confinamiento es mucho peor.

Pero el profesorado no parece dispuesto a volver. Quieren una vuelta segura con condiciones que saben que son absolutamente inviables económicamente. Todavía no he visto ni un solo análisis de viabilidad de propuestas de bajadas de ratio drásticas y acondicionamiento de espacios, o de cómo implantar un modelo híbrido semipresencial con unas garantías de calidad. Solo oigo cacareos. El gremio docente, de repente, se ha convertido en el único que corre riesgos en la vuelta a su trabajo. Miles de personas que trabajan en Madrid tienen que ir en metro a trabajar y llevar mascarilla durante toda su jornada laborar. Sin embargo, ¿a quienes estamos escuchando quejarse por encima de sus posibilidades? A los docentes.

A ver, por supuesto que creo que la administración debe asegurar una vuelta segura, pero da muy poca confianza la actitud victimista del profesorado, que tan pronto arremeten contra las familias porque les queremos como “aparcaderos de niños”, tan pronto nos dicen que debemos remar todas/os juntos en una misma dirección. Predicado, tus muertos, la verdad. Incluso hay algunos que se han atrevido a sugerir que las familias hagan huelga y no lleven a sus hijos/as a los centros educativos. ¿Perdona? Huelgas encubiertas, nunca más. Si quieres luchar por tus derechos, haz huelga tú. Aunque a mí me daría vergüenza abandonar un servicio esencial en estos momentos, están en su derecho.

Lo cierto es que nuestros hijos y nuestras hijas tienen derecho a la educación pero parece que hay pocas ganas de garantizarlo. La educación no da dinero a corto plazo, y en este país somos eminentemente cortoplacistas. Cortoplacistas y poco previsores. En todos los países de nuestro entorno se ha vuelto a las aulas. En todos los países, las normas son 1,5 a 2 metros de distancia y mascarilla si no se puede asegurar. No es viable cambiar el sistema educativo en una semana. Podrían haber trabajado junio y julio en el cambio, pero no lo han hecho. Solo se oyen cacareos en las redes, que se acallarán en agosto y volverán en septiembre.

Nadie al volante

Simón ha dejado de habitar mis sobremesas. Ahora solo escucho a los barones autonómicos dar palos de ciego: uno confina, otro decreta mascarillas obligatorias y otro dice que por qué Pedro Sánchez no obliga a todo el mundo a ponerse mascarillas. En esta línea temporal, nadie tiene claro que hacer, pero tienen que hacer como que sí.

Directoras y jefas de estudios de los centros educativos (permitidme que use el femenino genérico, que ya la gente hace lo que quiere a estas alturas) dan vueltas de un lado a otro sin saber qué hacer, mientras que consejeros y consejeras hacen brindis al sol diciendo cuántos profesores van a contratar y cuántos dispositivos electrónicos van a comprar. Nadie las tiene todas consigo sobre cómo será la normalidad después del verano, la verdadera “nueva normalidad”.

Da miedo saber que no existe Dios ni tenemos líderes. Mientras llega el temido 1 de septiembre, hacemos cábalas, bebemos cervezas en las terrazas y seguimos teletrabajando… o no. A la ministra de educación se le ha ido la pinza y no sabe qué hacer, y el de Universidades, con lo majo que era, está pensando que por qué no se jubiló cuando estaba a tiempo.

Nuestros líderes tienen canas y nuestros niños quieren volver a la normalidad. Quieren ir al colegio y al instituto, quieren que sus abuelas y abuelos estén seguros. Quieren vivir en paz. Y nosotras y nosotros, los adultos, no sabemos qué hacer. Nos ponemos la mascarilla al salir. Nos echamos hidrogel en las manos y hacemos como si todo siguiese igual. Pero no. Nada es igual que antes.

De los profesores que odiaban a sus estudiantes

Hay un espécimen de profesor que habita en las redes sociales (y, desafortunadamente en las aulas de nuestras hijas e hijos) que tiene un perfil muy concreto. Suele ser un señor (aunque él se crea un chaval) que presume de sus títulos universitarios y de un oficio siempre distinto al de docente (dicen ser escritores, científicos o divulgadores.)

Ese especimen es bastante egocéntrico. Suele tener gran aprecio por su persona y, en cuanto te descuidas, te habla del premio que le dieron hace tiempo un grupo de pseudofeministas trasnochadas o de cuando fueron nominados para algún premio docente de esos que han salido ahora como setas para dar un poco de glamour a una profesión claramente devaluada.

Pero ¿qué es lo que llama más la atención de este tipo de docente? Es muy llamativo su odio hacia el alumnado. Su alumnado adolescente, esos chavales y chavalas que están pasando por una etapa de su vida de emociones y cuerpos cambiantes, con las hormonas en ebullición, son objeto de su más exaltado desprecio y, aún diría más, de su odio.

En la página del Ministerio del Interior, podemos ve la definición de un delito de odio:

“(A) Cualquier infracción penal, incluyendo infracciones contra las personas o las propiedades, donde la víctima, el local o el objetivo de la infracción se elija por su, real o percibida, conexión, simpatía, filiación, apoyo o pertenencia a un grupo como los definidos en la parte B;

(B) Un grupo debe estar basado en una característica común de sus miembros,  como su raza real o perceptiva, el origen nacional o étnico, el lenguaje, el color, la religión, el sexo, la  edad, la discapacidad intelectual o física, la orientación sexual u otro factor similar.” (OSCE, 2003)

Por lo tanto, las injurias generalizadas hacia los adolescentes que profieren esos docentes en sus páginas personales de Facebook, en su blog, en sus cuentas de twitter, etc., pueden ser considerados delitos de odio. Delito más grave si cabe cuando es proferido por una figura de autoridad como un docente que trabaja en un centro público. Delito que puede ser denunciado por las familias de sus estudiantes, dado que, muchas veces, llevados por su egocentrismo, esos personajes escriben esas soflamas antiadolescentes y las firman con nombre y apellido.

¿Os imagináis que un día, paseando por las redes sociales, os encontráis al profesor de vuestro hijo o vuestra hija diciendo que son eructos que habéis traído al mundo como eructos? Si os pasa, denunciad.

Es hora de que las familias exijamos respeto hacia nosotras y nuestros hijos e hijas. Pasear por las redes sociales y leer a personas que se suponen profesionales y que se dedican a la docencia insultando a su alumnado, mofándose de ellos y ellas, contando cómo les humillan y las cosas que les contestan, publicando trabajos suyos y hablando de ellos y ellas con desprecio es una verdadera vergüenza. También invito a la inspección educativa a que, de vez en cuando se pasee por las redes y observe lo que allí ocurre y la cantidad de docentes que dejan a la profesión por los suelos.

Historia de un confinamiento educativo

Las primeras semanas de confinamiento me sorprendió que el profesorado de la ESO de mi hijo no organizase clases virtuales. Mi hijo se levantaba todas las mañanas y hacía todas las tareas que algunos de sus profesores le enviaban por correo electrónico. Le veía haciendo fotos a hojas manuscritas de su cuaderno y me extrañaba que, trabajando a distancia y de manera digital, siguiesen sirviéndose de esas herramientas tan pasadas de moda. ¿Por qué no usaban el Google docs, ya que estaban usando Google Classroom?

En fin, misterios insondables. Mientras, mi hijo, que siempre ha sido muy independiente para sus cosas, hacía todas las tareas. Yo le preguntaba que qué tal y él se quejaba de que eran cosas que ya sabía hacer y que no le aportaban absolutamente nada. A veces me pedía ayuda para que le hiciese alguna foto o vídeo para enviar al de Educación Física o a la de Taller de Arte, pero no pasamos de ahí. El profesorado seguía sin hacer acto de presencia virtual y él hacía estoicamente todo lo que le mandaban.

Así fue hasta que salió la Orden EFP/365/2020, de 22 de abril, por la que se establecía el marco y las directrices de actuación para el tercer trimestre del curso 2019-2020 y el inicio del curso 2020-2021, ante la situación de crisis ocasionada por la COVID-19. Todo el mundo buscaba el párrafo en el que dijese que había un aprobado general o que los profesores iban a evaluar las tareas y a avanzar temario. Pasaron por alto los aspectos más importantes de esa orden y se ignoró lo crucial: cuidar el desarrollo y la educación de niños/as y adolescentes.

El mismo día en que salió la orden, mi hijo me preguntó “¿Entonces hay aprobado general?”. Le dije que no exactamente. Me dijo que iba a dejar de hacer las tareas, porque eran un aburrimiento y no aprendía nada. ¿Qué le vas a decir a un niño que ha trabajado siempre puntualmente de manera autónoma? Era la primera vez que mi hijo decía que no quería hacer algo. Las calificaciones de la primera y la segunda evaluación, todo sobresalientes y notables. Le dije, entonces, que sólo hiciese lo que le aportase algo.

Como no quería que el profesorado le empezase a exigir que entregase las tareas, envié un mensaje diciendo que mi hijo no las iba a hacer y por qué: no le aportaban nada. Para haceros una idea de hasta qué punto las tareas eran absurdas, había una de plástica que le instaba a adornar el balcón con motivos de las fiestas locales, banderas de nuestra ciudad y demás, hacerle una foto (imagino que desde la calle) y enviársela. Otra de Educación Física consistía en registrar todos los días las horas de sueño y de comidas y el tipo de alimentos que consumían. Quizás son tareas que pueden estar muy bien para 2º de primaria, pero no para 2º de la ESO, donde ya saben colorear y hacer gráficos de barras desde hace tiempo. No en vano, la normativa autonómica dice: “Los centros educativos y el profesorado utilizarán procedimientos de evaluación diversos que serán consecuentes con el sistema de educación a distancia, adecuados a cada etapa y a cada asignatura, a las capacidades y a las características del alumnado y se centrará en la evaluación continua.”

A partir de entonces, algunos y algunas profesoras comenzaron tímidamente a dar clases on-line, al menos una por semana. Mi hijo se volvió a enganchar a esas asignaturas y a hacer tareas, dejando de lado aquellas otras en las que lo único que hacían era mandar listados de tareas (de las que, por cierto, no daban retroalimentación). La importancia de conectarse en directo, escucharse, verse, volver a ser un grupo, ha sido ignorada por gran parte del profesorado de la pública aun siendo un recurso imprescindible para mantener el vínculo educativo y emocional con el alumnado.

Y llega el 30 de abril y una resolución de la Junta obliga al profesorado a hacer una adenda a las programaciones didácticas, de las que deben informar a las familias. El 15 de mayo recibimos un documento de 28 páginas llenas de tablas (la adenda), farragosa e indescifrable. La comunicación con las familias ha sido muy deficitaria en general, fría, sin mostrar ningún interés (excepto honrosas excepciones) por el estado físico o anímico de mi hijo o de su familia. Llegados a este punto ya nos ha quedado claro que el derecho a la educación ha quedado reducido a su mínima expresión y que la comunidad educativa está rota.

En esas instrucciones del 30 de abril, se señala lo siguiente: “Con el fin de garantizar el derecho a la evaluación objetiva del alumnado, los centros educativos publicarán el calendario de presentación de reclamación de calificaciones y, si fuera el caso, el procedimiento de entrega de boletines y/o informes de evaluación y el procedimiento y período de reclamaciones para conocimiento de toda la comunidad educativa, según lo establecido en las Instrucciones de 22/04/2020 de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Castilla- La Mancha, sobre el procedimiento de revisión y reclamación de las calificaciones en la Plataforma Papas 2.0, como consecuencia de la declaración del estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19.”

¿Vosotras habéis recibido el calendario y procedimiento para presentar reclamaciones? Yo no. Ni eso ni el informe de evaluación individualizado que se supone que iba a tener todo estudiante. Lo que sí he recibido son las calificaciones. Tres profesores de mi hijo han tenido la desfachatez de suspenderlo en la tercera evaluación (en la ordinaria le han tenido que poner sobresaliente en 2 y notable en 1). Y digo desfachatez porque, evidentemente, lo que han evaluado es su incapacidad para mantener la tensión educativa y el vínculo. Más que los suspensos, que son solo una rabieta porque el niño no haya hecho sus tareas y, fundamentalmente, porque su madre le haya dejado no hacerlas, lo que me molesta profundamente es la falta de empatía con un adolescente que lo da todo en los estudios. Es increible cómo tres personas adultas no han sido capaces de ponerse en la piel de un adolescente y preguntarse qué pasó el día que dejó de hacerse fotos haciendo el boca a boca a un peluche o de hacer los ejercicios de inglés que su profesora les mandaba fotografiados de un libro de texto.

No tengo la menor duda de que mi hijo se va a reenganchar sin dificultades cuando comience el nuevo curso escolar. Tiene competencias sobradas para hacerlo y, además, capacidad de autoaprendizaje. Y tiene, además, una cosa muy importante: la competencia de decir “basta” cuando le empiezan a mandar hacer demasiadas cosas inútiles y sin sentido. Hemos de seguir intentando sacar lo máximo de este sistema educativo mediocre y obsoleto y, sin duda, depende de él seguir formándose complementando las lagunas inmensas de las que este currículum y este sistema educativo adolecen. Todo esto no aleja de mí el pensamiento de que ha habido miles de niños y niñas que han sido abandonados/as educativamente y que, quizás, no tienen la misma suerte que el mío.