Un sistema educativo sin altas capacidades (II)

 

En la anterior entrada hablaba de la difícil relación de nuestro sistema educativo, el español con las altas capacidades (AACC). El Informe Nacional sobre la Educación de los Superdotados (Carmen Sanz, 2017) señala que habría un 90% de estudiantes con AACC sin identificar y que, por tanto, no estarían recibiendo la atención educativa adecuada. Esto, además de ser un defecto grave de nuestro sistema educativo, que afecta a la riqueza de potencial humano de nuestro país, es un problema que afecta de forma directa y personal a esos niños y niñas que están desatendidos en sus necesidades educativas. Mientras que en otros países, como EE.UU., existen programas de atención a las AACC con una larga trayectoria histórica, en nuestro país son escasos los programas de este tipo, y existe una queja generalizada entre las familias de niñas y niños con AACC sobre la desatención educativa que sufren sus hijos e hijas, lo que hace que tengan que invertir gran cantidad de energía para que éstos sean evaluados y atendidos educativamente de una manera adecuada. Desde este punto de vista, uno de los principales problemas de nuestro sistema es que, en la mayoría de las ocasiones, la detección y atención educativa de los niños y niñas con AACC se hace a instancias de la familia, lo que pone de manifiesto la ausencia de procedimientos protocolizados para la atención de esta población.

La regulación acerca de la atención a niños y niñas con estas características se recoge en los artículos 57, 58 y 77 de la LOMCE así como en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero y el Real Decreto 1105/2014, por los que se establecen, respectivamente, los currículum de Primaria (el primer Real Decreto), ESO y Bachillerato (el segundo). En el artículo 77 de la mencionada ley se establece que “El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con Altas Capacidades intelectuales, con independencia de su edad”. En el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio,  se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. Las medidas educativas a adoptar con niños y niñas con AACC se describen en la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla. Es especialmente importante el capítulo II (artículos 3 al 15), en el que se establecen los principios generales en relación a la atención educativa integral al alumnado con necesidad de apoyo educativoPodéis encontrar una interesante recopilación de estas leyes con comentarios de su aplicación (o no aplicación, más bien) en el estado español en este post de Ros Abogados.

Teniendo un desarrollo legislativo que, sin ser perfecto, abre un montón de puertas para la adecuada atención educativa para los niños y niñas con AACC, ¿por qué la sensación que nos queda después de hablar con familias y asociaciones es que la atención educativa a estas niñas y niños en nuestro país es deficitaria? El argumento que voy a desarrollar aquí, consciente de que hay muchos temas controvertidos que me voy a dejar en el tintero, es que las leyes educativas que se plantean en nuestro país no van acompañadas de un proceso que facilite la transformación social para que estas leyes puedan ser aplicadas. Nuestras leyes siempre van muy por delante de la realidad que se vive en los centros educativos, que están infradotados tanto a nivel económico como a nivel formativo. Pero además, el tejido científico sobre AACC en nuestro país también está infradesarrollado. Esto supone que tengamos que beber de fuentes anglosajonas para hacernos una idea de cómo se funcionaría en un entorno educativo que atiende las altas capacidades, sin tener una visión basada en la evidencia de lo que está pasando en nuestro país y qué podemos hacer para que vaya mejor. A continuación, trataré de dar al lector una ligera idea del nivel de desarrollo del pensamiento y las prácticas que giran alrededor de las AACC en otro país, EE.UU. en comparación con las cosas que pasan, se escriben y se investigan en el nuestro.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN ALTAS CAPACIDADES EN EEUU Y EN ESPAÑA

Uno de los indicadores que podemos utilizar para conocer el grado de desarrollo que existe en un país sobre un tema es echar un vistazo a sus publicaciones científicas. Aunque es evidente que comparar a EE.UU. con España requeriría de algunos ajustes relacionados con el tamaño del país y el desarrollo económico y social, no me puedo resistir a ello, y los resultados son dignos de tener en cuenta.

En primer lugar, en EE.UU. existen algunas revistas especializadas en el tema de los niños y las niñas superdotadas (Guifted children). Como ejemplos, podemos señalar dos de las más importantes, que son Guifted Child Quarterly Journal of the Education of the Gifted. Estas son dos revistas indexadas, que, para los legos, significa que tienen la suficiente calidad para ser encontradas en las búsquedas de los principales motores de búsqueda científicos. No encontramos ninguna revista indexada sobre estos temas en español, aunque sí existe alguna que otra revista académica no indexada, como Faisca, publicación de la Universidad Complutense de Madrid.

Sin embargo, podemos encontrar artículos sobre superdotación y las AACC no solamente en revistas especializadas en el tema. Este tipo de trabajos también se publican en revistas generales de Educación y Psicología. Por ello, me fui a la WOS (Web of Science) para buscar artículos publicados sobre este tema entre los años 1900 y 2017. En primer lugar, usé como palabras clave Gifted Children. Obtuve 1156 resultados, de los cuales 459 estaban publicados en EE.UU. (un 29,5%). Este era el país con más artículos en la búsqueda, seguido muy de lejos por UK (47) y Francia (40). De España, país en el puesto 12 (por detrás de Turkía y Holanda), solo constan 11 artículos. Decidí buscar entonces un término también común, el de “High Ability” (lo puse entrecomillado para encontrar resultados en los que las dos palabras figurasen unidas). En esta búsqueda obtuve 175 resultados, en los que la mayoría (un 49%, 86 artículos) eran de EE.UU. y solo 6 (3,4%) de España.

¡¡Ah!! -diréis- estás buscando en inglés, busca en español. Pues eso hice. Usé la palabra superdota* para obtener todos los artículos que usasen los derivados de superdotado. En esta búsqueda obtuve 56 artículos, de los cuáles el 57% (32 de ellos) eran de… ¡¡Brasil!!. En España solo se publicaron 7 (12,5%). Por último, usé los términos “altas capacidades”, encontrando 12 artículos, de los cuales la mayoría (un 33%, 4 artículos) eran de España.

Este pequeño análisis superficial parece llevarnos a concluir que la investigación sobre el tema de la sobredotación y las altas capacidades está bastante más desarrollada en EE.UU. que en España, país en el que solo encontramos un total de 28 artículos científicos sobre el tema en 117 años que recogen las bases de datos de WOS. Pero además, sin nos acercamos ligeramente a las cosas que se escriben en el país anglosajón, podremos encontrar cosas como el artículo What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K-12 students’ academic achievement: Findings of two second-order meta-analyses (Steenberg-Hu, Makel y Olszewski-kubilius, 2016). En este estudio, los autores realizan dos meta-análisis de segundo orden, realizados sobre un total de 13 meta-análisis sobre los beneficios de los agrupamientos por habilidad y 6 meta-análisis sobre los beneficios de la aceleración en el rendimiento académico. Imaginaos: los datos de este artículo están basados en 19 meta-análisis, basados a su vez en más de 1.000 artículos sobre el tema. Increible ¿verdad? Y solamente para hablar sobre los efectos de los distintos tipos de agrupaciones y de la aceleración en el rendimiento académico. Deja fuera los estudios sobre los efectos socio-emocionales y otro tipo de repercusiones de estas intervenciones.

¿Qué sucede con la investigación sobre AACC en España? Si analizamos los resultados que obtenemos con la palabra clave gifted* y nos centramos en las 103 publicaciones españolas, observamos que existe un aumento creciente y progresivo de artículos desde el año 2009 (3 artículos) hasta el 2016 (25 artículos), de modo que podemos decir que el interés por este tema está creciendo. Sin embargo, estamos muy lejos de alcanzar la experiencia y el conocimiento desarrollado en EE.UU., aunque ya hay varios grupos de investigación trabajando en este ámbito. Diréis ¿y qué más da que no haya investigación en España hecha por investigadores españoles, si podemos aprender mucho leyendo las investigaciones estadounidenses? Pues por una sencilla razón: el éxito de las intervenciones educativas depende en gran medida de su adaptación al entorno socio-económico y político que las acoge. Tú puedes llegar con un plan de intervención para la detección y atención educativa en niños y niñas con AACC maravilloso tomado de las investigaciones norteamericanas e intentar implementarlo en tu comunidad autónoma, y darte de bruces con un entorno que no acepta, no entiende y no puede mantener tus propuestas.

En su revisión sobre el estudio de la alta capacidad en España, Hernández Torrano y Gutierrez Sánchez (2014)  hablan de cuatro ámbitos de estudio que se están abordando en nuestro país sobre este tema: los dedicados al perfil cognitivo de los estudiantes con AACC, sus rasgos afectivos, sociales y emocionales, los estudios dedicados a la detección de estos estudiantes y, por último, los orientados a analizar las estrategias y técnicas de intervención educativa en esta población. En la próxima entrada dedicada al tema de las AACC, hablaré de el último de estos aspectos, las estrategias de intervención educativa en niños y niñas con AACC que se llevan a cabo en España y en qué medida están extendidas y son eficaces. Volviendo al inicio del post, en el que decíamos que un 90% de niñas y niños con AACC pasan desapercibidos en nuestro país, podemos deducir que estas prácticas no están muy extendidas. En este sentido, reitero mi preferencia, expuesta el primer post de esta serie dedicada a AACC, de optar por no luchar contra el sistema y renunciar a un etiquetaje que no sé a ciencia cierta si va a llevar a buen puerto o si va a ser un estigma en un sistema educativo que no sabe atender a personas con talentos y capacidades especiales.

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