Psicología

Un sistema educativo sin altas capacidades (II)

 

En la anterior entrada hablaba de la difícil relación de nuestro sistema educativo, el español con las altas capacidades (AACC). El Informe Nacional sobre la Educación de los Superdotados (Carmen Sanz, 2017) señala que habría un 90% de estudiantes con AACC sin identificar y que, por tanto, no estarían recibiendo la atención educativa adecuada. Esto, además de ser un defecto grave de nuestro sistema educativo, que afecta a la riqueza de potencial humano de nuestro país, es un problema que afecta de forma directa y personal a esos niños y niñas que están desatendidos en sus necesidades educativas. Mientras que en otros países, como EE.UU., existen programas de atención a las AACC con una larga trayectoria histórica, en nuestro país son escasos los programas de este tipo, y existe una queja generalizada entre las familias de niñas y niños con AACC sobre la desatención educativa que sufren sus hijos e hijas, lo que hace que tengan que invertir gran cantidad de energía para que éstos sean evaluados y atendidos educativamente de una manera adecuada. Desde este punto de vista, uno de los principales problemas de nuestro sistema es que, en la mayoría de las ocasiones, la detección y atención educativa de los niños y niñas con AACC se hace a instancias de la familia, lo que pone de manifiesto la ausencia de procedimientos protocolizados para la atención de esta población.

La regulación acerca de la atención a niños y niñas con estas características se recoge en los artículos 57, 58 y 77 de la LOMCE así como en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero y el Real Decreto 1105/2014, por los que se establecen, respectivamente, los currículum de Primaria (el primer Real Decreto), ESO y Bachillerato (el segundo). En el artículo 77 de la mencionada ley se establece que “El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con Altas Capacidades intelectuales, con independencia de su edad”. En el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio,  se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente. Las medidas educativas a adoptar con niños y niñas con AACC se describen en la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla. Es especialmente importante el capítulo II (artículos 3 al 15), en el que se establecen los principios generales en relación a la atención educativa integral al alumnado con necesidad de apoyo educativoPodéis encontrar una interesante recopilación de estas leyes con comentarios de su aplicación (o no aplicación, más bien) en el estado español en este post de Ros Abogados.

Teniendo un desarrollo legislativo que, sin ser perfecto, abre un montón de puertas para la adecuada atención educativa para los niños y niñas con AACC, ¿por qué la sensación que nos queda después de hablar con familias y asociaciones es que la atención educativa a estas niñas y niños en nuestro país es deficitaria? El argumento que voy a desarrollar aquí, consciente de que hay muchos temas controvertidos que me voy a dejar en el tintero, es que las leyes educativas que se plantean en nuestro país no van acompañadas de un proceso que facilite la transformación social para que estas leyes puedan ser aplicadas. Nuestras leyes siempre van muy por delante de la realidad que se vive en los centros educativos, que están infradotados tanto a nivel económico como a nivel formativo. Pero además, el tejido científico sobre AACC en nuestro país también está infradesarrollado. Esto supone que tengamos que beber de fuentes anglosajonas para hacernos una idea de cómo se funcionaría en un entorno educativo que atiende las altas capacidades, sin tener una visión basada en la evidencia de lo que está pasando en nuestro país y qué podemos hacer para que vaya mejor. A continuación, trataré de dar al lector una ligera idea del nivel de desarrollo del pensamiento y las prácticas que giran alrededor de las AACC en otro país, EE.UU. en comparación con las cosas que pasan, se escriben y se investigan en el nuestro.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN ALTAS CAPACIDADES EN EEUU Y EN ESPAÑA

Uno de los indicadores que podemos utilizar para conocer el grado de desarrollo que existe en un país sobre un tema es echar un vistazo a sus publicaciones científicas. Aunque es evidente que comparar a EE.UU. con España requeriría de algunos ajustes relacionados con el tamaño del país y el desarrollo económico y social, no me puedo resistir a ello, y los resultados son dignos de tener en cuenta.

En primer lugar, en EE.UU. existen algunas revistas especializadas en el tema de los niños y las niñas superdotadas (Guifted children). Como ejemplos, podemos señalar dos de las más importantes, que son Guifted Child Quarterly Journal of the Education of the Gifted. Estas son dos revistas indexadas, que, para los legos, significa que tienen la suficiente calidad para ser encontradas en las búsquedas de los principales motores de búsqueda científicos. No encontramos ninguna revista indexada sobre estos temas en español, aunque sí existe alguna que otra revista académica no indexada, como Faisca, publicación de la Universidad Complutense de Madrid.

Sin embargo, podemos encontrar artículos sobre superdotación y las AACC no solamente en revistas especializadas en el tema. Este tipo de trabajos también se publican en revistas generales de Educación y Psicología. Por ello, me fui a la WOS (Web of Science) para buscar artículos publicados sobre este tema entre los años 1900 y 2017. En primer lugar, usé como palabras clave Gifted Children. Obtuve 1156 resultados, de los cuales 459 estaban publicados en EE.UU. (un 29,5%). Este era el país con más artículos en la búsqueda, seguido muy de lejos por UK (47) y Francia (40). De España, país en el puesto 12 (por detrás de Turkía y Holanda), solo constan 11 artículos. Decidí buscar entonces un término también común, el de “High Ability” (lo puse entrecomillado para encontrar resultados en los que las dos palabras figurasen unidas). En esta búsqueda obtuve 175 resultados, en los que la mayoría (un 49%, 86 artículos) eran de EE.UU. y solo 6 (3,4%) de España.

¡¡Ah!! -diréis- estás buscando en inglés, busca en español. Pues eso hice. Usé la palabra superdota* para obtener todos los artículos que usasen los derivados de superdotado. En esta búsqueda obtuve 56 artículos, de los cuáles el 57% (32 de ellos) eran de… ¡¡Brasil!!. En España solo se publicaron 7 (12,5%). Por último, usé los términos “altas capacidades”, encontrando 12 artículos, de los cuales la mayoría (un 33%, 4 artículos) eran de España.

Este pequeño análisis superficial parece llevarnos a concluir que la investigación sobre el tema de la sobredotación y las altas capacidades está bastante más desarrollada en EE.UU. que en España, país en el que solo encontramos un total de 28 artículos científicos sobre el tema en 117 años que recogen las bases de datos de WOS. Pero además, sin nos acercamos ligeramente a las cosas que se escriben en el país anglosajón, podremos encontrar cosas como el artículo What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K-12 students’ academic achievement: Findings of two second-order meta-analyses (Steenberg-Hu, Makel y Olszewski-kubilius, 2016). En este estudio, los autores realizan dos meta-análisis de segundo orden, realizados sobre un total de 13 meta-análisis sobre los beneficios de los agrupamientos por habilidad y 6 meta-análisis sobre los beneficios de la aceleración en el rendimiento académico. Imaginaos: los datos de este artículo están basados en 19 meta-análisis, basados a su vez en más de 1.000 artículos sobre el tema. Increible ¿verdad? Y solamente para hablar sobre los efectos de los distintos tipos de agrupaciones y de la aceleración en el rendimiento académico. Deja fuera los estudios sobre los efectos socio-emocionales y otro tipo de repercusiones de estas intervenciones.

¿Qué sucede con la investigación sobre AACC en España? Si analizamos los resultados que obtenemos con la palabra clave gifted* y nos centramos en las 103 publicaciones españolas, observamos que existe un aumento creciente y progresivo de artículos desde el año 2009 (3 artículos) hasta el 2016 (25 artículos), de modo que podemos decir que el interés por este tema está creciendo. Sin embargo, estamos muy lejos de alcanzar la experiencia y el conocimiento desarrollado en EE.UU., aunque ya hay varios grupos de investigación trabajando en este ámbito. Diréis ¿y qué más da que no haya investigación en España hecha por investigadores españoles, si podemos aprender mucho leyendo las investigaciones estadounidenses? Pues por una sencilla razón: el éxito de las intervenciones educativas depende en gran medida de su adaptación al entorno socio-económico y político que las acoge. Tú puedes llegar con un plan de intervención para la detección y atención educativa en niños y niñas con AACC maravilloso tomado de las investigaciones norteamericanas e intentar implementarlo en tu comunidad autónoma, y darte de bruces con un entorno que no acepta, no entiende y no puede mantener tus propuestas.

En su revisión sobre el estudio de la alta capacidad en España, Hernández Torrano y Gutierrez Sánchez (2014)  hablan de cuatro ámbitos de estudio que se están abordando en nuestro país sobre este tema: los dedicados al perfil cognitivo de los estudiantes con AACC, sus rasgos afectivos, sociales y emocionales, los estudios dedicados a la detección de estos estudiantes y, por último, los orientados a analizar las estrategias y técnicas de intervención educativa en esta población. En la próxima entrada dedicada al tema de las AACC, hablaré de el último de estos aspectos, las estrategias de intervención educativa en niños y niñas con AACC que se llevan a cabo en España y en qué medida están extendidas y son eficaces. Volviendo al inicio del post, en el que decíamos que un 90% de niñas y niños con AACC pasan desapercibidos en nuestro país, podemos deducir que estas prácticas no están muy extendidas. En este sentido, reitero mi preferencia, expuesta el primer post de esta serie dedicada a AACC, de optar por no luchar contra el sistema y renunciar a un etiquetaje que no sé a ciencia cierta si va a llevar a buen puerto o si va a ser un estigma en un sistema educativo que no sabe atender a personas con talentos y capacidades especiales.

Para criar hay que mimar

 

Me sorprende que, después de una época en la que pareciera que se hubiera puesto de moda un modelo de crianza basado en el afecto y el respeto, haya vuelto a imponerse poco a poco un modelo de parentalidad autoritaria. En nuestro país, el primer bando estaba encabezado por las seguidoras y seguidores de Carlos González, pediatra autor de best sellers como Bésame Mucho, Mi Niño no me Come y Un Regalo para Toda la Vida. El segundo, por las de Supernanny (la psicóloga Rocío Ramos Paúl), experta que protagonizaba el conocido programa de televisión en el que acudía a casa de los niños y niñas díscolos para meterlos en vereda.

Con la publicación del libro de la periodista Eva Millet, hiperparentalidad, ha surgido una corriente de opinión según la cual las madres y los padres de hoy en día actúan con demasiado cuidado con su prole. De acuerdo con esta corriente, no hay que cuidar tanto a los niños, porque este exceso de atención hace que no desarrollen adecuadamente su autonomía y les deja indefensos ante un mundo que les pide que sean resolutivos, independientes y resistentes.

Pero ¿qué nos está pidiendo realmente esta moda reciente que nos llama “madres helicóptero” y que nos exhorta a dejar de prestar atención a los problemas de nuestros hijos e hijas? No me queda muy claro si, cuando nuestros hijos tienen un problema, debemos escucharles y prestarles apoyo o decirles con desparpajo que se busquen la vida. Antes, lo que nos echaban en cara a las familias, era que no nos preocupábamos de nuestros hijos. Esa falta de preocupación e interés era el origen de todos los males: fracaso escolar, acoso, embarazos no deseados, pérdida de las buenas costumbres, etc. Ahora, el problema es que nos preocupamos demasiado de ellos y que somos dulces como malvaviscos. Mano dura, imposición, órdenes y menos miramientos es lo que nos reclaman.

En realidad, hay mucho de ideología y poco de sabiduría en estos consejos lanzados desde el campo de la divulgación. Hay, al menos, dos paradigmas psicológicos sobre la influencia de la relación con los adultos en el desarrollo infantil, que contradicen los postulados de la hiperparentalidad.
En primer lugar, desde la teoría del apego, que fue formulada por Bowlby el siglo pasado, pero que sigue viva en la actualidad, la relación que se establece con los adultos clave en la infancia es crucial para lograr una adaptación personal y social adecuada. Los niños y niñas que tienen un apego seguro, porque han sido cuidados y atendidos por una persona a la que ellos consideran clave, son niños que han demostrado adquirir más rápidamente su autonomía y que tienen más facilidad para pedir ayuda en situaciones de peligro o estrés. Es decir, los niños y niñas que han sido atendidos y amados no se hacen blanditos y llorones, sino todo lo contrario: su desarrollo emocional es más adaptativo. Lo que hay que solucionar normalmente, desde la psicología y la psiquiatría, son los casos de aquellos niños y niñas en los que ha existido negligencia en los cuidados, no exceso de celo en el mismo, si es que podemos hablar de exceso de celo en el cuidado de un niño pequeño.

En segundo lugar, desde el estudio de los estilos parentales de crianza y su influencia en el desarrollo de la autonomía de adolescentes y jóvenes adultos, se ha demostrado que independizarse de la familia y desarrollar comportamientos autónomos y adaptados se favorece más desde estilos democráticos que desde estilos autoritarios. Dejar a los niños y niñas que participen en la toma de decisiones de la familia, así como ir cediéndoles responsabilidad para elegir su propio camino (sin retirarles nuestro apoyo) es la mejor forma de conseguir jóvenes independientes.

Por tanto, si recoges a tu hijo del suelo cuando se cae y le consuelas abrazándole y besándole, si te demoras en la puerta del cole en su primer día y le aseguras que vas a volver a por él en seguida, si le ayudas con sus dificultades en los estudios, haces de mediador o mediadora entre él y el profesorado si surge algún conflicto, no te preocupes: lo estás haciendo bien. Para que una persona sea autónoma un día debe de haber sido apoyada y ayudada cientos de veces. La autonomía nace del apoyo de tus seres queridos desde el momento en el que naces. El problema es carecer de este apoyo y no, como nos están haciendo creer, recibirlo en exceso. El problema es imponer, exigir, negar y ser inflexible. Nunca supone un problema guiar y mostrar las posibilidades para llegar con éxito al final del camino. Y, sin duda, si la tuya es una familia democrática, esa es la mejor forma de educar a tus hijos e hijas para vivir en una democracia.

Controlar esfínteres no es lo mismo que aprender a ir al servicio

El tema de la retirada del pañal es uno de los asuntos más escabrosos en la crianza. Pero lo es por el contexto en el que nuestros niños y niñas se desarrollan: una sociedad en la que su cuidado depende desde edades tempranas de personas ajenas a su familia. Si, aún así, nuestro clima permitiese ir en cueros todo el día, el problema no sería tan grave, ya que esa circunstancia disminuiría la dependencia para el mantenimiento de la higiene. Por tanto, el tema de la retirada del pañal mezcla dos asuntos importantes: 1) la maduración neurológica para el adecuado control de esfínteres (debemos tener en cuenta que no es lo mismo controlar el esfínter anal y el urinario) y 2) los condicionantes sociales sobre cuándo se debe controlar esfínteres, quién y cómo lo debe enseñar y cuáles son los protocolos sociales a seguir para ir al servicio.

La maduración neurológica para el control de esfínteres, en condiciones normales, se produce de los 18 a los 54 meses (del año y medio a los cuatro años y medio, para los/as que odien que se hable en meses). Según un estudio clásico en el se hizo un seguimiento de 671 niños y niñas en el condado de Lancashire (UK), los niños controlaron el intestino entre los 18 y los 24 meses, de la vejiga, durante el día, antes de los 4 años, y de noche, antes de los 4 años y medio. Las niñas controlaban esfínteres antes que los niños El control del intestino se conseguía antes por la noche que durante el día, mientras que pasaba lo contrario con la vejiga: el control era antes diurno que nocturno. Sin embargo, al comparar a los niños ingleses con una muestra americana, se comprobó que existían grandes variaciones en la edad de adquisición así como en la secuencia. También parecía que los niños y niñas que iban a guardería, adquirían antes el control de esfínteres, pero esta diferencia no parecía estar relacionada con las formas en las que se producía el entrenamiento, sino más bien de las expectativas que tenía el medio social sobre cuándo debería producirse este hecho. (ver Stein, Z., & Susser, M. (1967). Social factors in the development of sphincter control. Developmental Medicine & Child Neurology9(6), 692-706.)

En conclusión: todos tenemos una buena intuición de cuándo se produce la maduración neurológica y podemos pedir a los niños y niñas que empiecen a pensar en desechar su pañal. Sin embargo, además de existir diferencias individuales relacionadas con el desarrollo neurológico, existen grandes diferencias vinculadas a factores sociales y relacionales que no debemos pasar por alto. Un fallo en el control de esfínteres siempre va ligado a un entorno que no tiene recursos para atender a la persona que no controla. Que un bebé no controle esfínteres, no es un problema. El problema comienza cuando el bebé crece y entra en un centro educativo en el que no le permiten llevar pañales. Es entonces cuando empiezan los intentos de entrenamiento forzado, rodeados en algunas ocasiones de ansiedad, nerviosismo y angustia por parte de las familias, que ven que el momento se acerca y el niño todavía se hace pis encima.

Lo que antes era un suceso común y placentero en su vida, miccionar y defecar, hablando finamente, se convierte en un infierno. Y esto le suele pasar con más frecuencia a aquellos niños y niñas cuyo sistema neurológico es más inmaduro, lo cual hace que la familia se desespere más y más. La maduración neurológica sigue su curso, pero los niños dan significado a esos eventos desagradables que se suceden ante sus meadillas inocentes, y el hecho de hacer pis y caca se convierte en un problema, algo que deja de ser natural para convertirse en un suceso social cargado de contenido. Y esto es lo peor que puede pasar: que un hecho que hasta ahora era fisiológico adquiera un significado relacional y se conecte con una situación estresante. La cosa se descontrola y podemos provocar una eneuresis… o no.  Ya nos explicó Pavlov cómo las respuestas fisiológicas, como la salivación, se pueden condicionar a estímulos con los que antes no estaban relacionadas, como los pasos del investigador que lleva la comida al perro (ver Condicionamiento Clásico). Pero no preocuparse: todo pasa. Eso no dura toda la vida. Los niños acaban controlando esfínteres tarde o temprano.

Todo esto no quiere decir que no deba haber una actitud educativa en torno al control de esfínteres. No está mal que los niñas y los niños, alrededor de los 2 años, vayan sabiendo que habrá un día no muy lejano en el que tendrán que decir adiós a su pañal. Los 2 años es una buena época, en tanto en cuanto las niñas y los niños ya van adquiriendo el lenguaje y comprenden situaciones cada vez más complejas. La decisión de abandonar el pañal debe ser, en la medida de lo posible, tomada por ellos y ellas, dándoles apoyo, pistas, consejos y comprensión, mucha comprensión. . Y esa comprensión debería ser por parte no solo de la familia, sino también de la escuela. Los niños y niñas de 3 años, cuando llegan al colegio, están en proceso de desarrollo de control de esfínteres. Eso debería ser tenido en cuenta por la administración y dotar de recursos a las escuelas para que los niños y niñas no se vean sometidos a un control forzado de esfínteres que puede provocar mucho estrés innecesario y alguna que otra eneuresis.

“Eso no es científico”: Las creencias populares sobre la construcción del conocimiento 

La cultura popular está desarrollando mecanismos súmamente perniciosos de control. Poco podemos decir fuera de los límites de lo revestido por la autoridad suprema: la ciencia. La ciencia entendida, por supuesto, como un proceso de búsqueda de la verdad, nunca como un proceso de construcción del conocimiento a partir de métodos sentenciados como científicos. 

Porque la ciencia no es nada más y nada menos que eso: construir conocimiento usando procedimientos determinados. Se parte de una hipótesis y trata de averiguarse si es falsa a partir de un experimento. Los experimentos consisten en diseñar situaciones controladas que simulen lo mejor posible las condiciones naturales en las que se produce un fenómeno y hacer mediciones de ciertas variables en estas circunstancias, para contrastar la hipótesis formulada. Si la hipótesis se confirma, esto nunca quiere decir que esta sea la verdad, ya que lo único que podemos comprobar a ciencia cierta (valga la redundancia) es que la hipótesis es falsa. Solo en este caso podemos estar seguras de que eso no es lo que estamos buscando. 

Popper siempre me ha producido un gran desasosiego. Saber que lo único que podemos tener por cierto es lo que es falso y que la experiencia solo nos puede llevar a corroborar, pero nunca a verificar, me dejó a las puertas del relativismo. Sin embargo, la dureza de la ciencia persistió en mi cabeza hasta que empecé a viajar a lugares recónditos del microanálisis. Las hipótesis que siempre rondan nuestra cabeza son las que explican un todo universal e inmanente. La física y la química son las ciencias duras por antonomasia. Estudiar el mundo no orgánico se nos antoja totalmente accesible y explorable en profundidad, sin necesidad de protocolos de ética científica que se ponen en el camino de las científica de lo orgánico (excepto si formas parte del equipo del Dr. Menguele et al). Sin embargo, ¿tenemos claro cómo se realizan las investigaciones en estas ciencias durísimas y exactísimas?  Son muy interesantes a este respecto los trabajos de etnografía de la ciencia, que observan de cerca el trabajo de las científicas y de los científicos en los laboratorios. 

Las ciencias de la vida y las ciencias humanas y sociales trataron de adoptar el método hipotético-deductivo (llamado científico) en el desarrollo de su conocimiento. Esto implica, intevitablemente pero de manera tácita, construir un modelo de ser humano-máquina, que es estudiable ignorando su historia de significados y su entorno social, en el que funciona como una pequeña célula de un organismo complejo. Esto no quiere decir, desde mi punto de vista al menos, que el estudio del ser humano como individuo sea inadecuado o inutil, ni que no existan métodos adecuados para estudiar los procesos y prácticas humanas. Los métodos cualitativos de investigación son poderosas herramientas para adentrarnos en el mundo social, lingüístico y cultural de los entornos de interacción humana, pero son poco populares y denostados por los legos como no científicos, inexactos o poco creíbles

El quid de la cuestión es cuál es el objetivo cuando investigamos los procesos humanos. ¿Es encontrar una verdad inmanente sobre lo que somos, cómo actuamos, cómo nos desarrollamos, cómo vivimos, cómo interactuamos? Entonces, quizás, el objetivo está reflejando una idea del ser humano más que una realidad universal. Uno de los dilemas principales en el estudio de los procesos de pensamiento del ser humano han sido las diferencias culturales en las formas de razonar sobre el mundo. De este modo, el hecho de que un investigador occidental investigue la mente humana determina decisivamente lo que busca y lo que encuentra. Por eso, algunas ramas de la Psicología proponen métodos inductivos en vez de hipotético-deductivos para estudiar el funcionamiento de la mente en su contexto, aunque ni siquiera esto nos libra de la mente del que investiga. 

Por otra parte, pareciera que el único conocimiento válido fuese el universal y el que revela lo genético y natural. En este sentido, estoy encontrando últimamente un rechazo absurdo al estudio científico de las prácticas educativas y su optimización, que son prácticas culturales e históricas. La gente que no ha tenido contacto con una investigación educativa en su vida, desprecia como no científico y poco creíble el extenso campo de estudio que existe sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde mi punto de vista, y volviendo al principio de esta entrada, el concepto de ciencia dura está haciendo mucho daño al progreso social que podría aportar la investigación en humanidades y ciencias sociales. Los legos tienen su folk-psychology bien asentada en sus neuronas y no van más allá. Mientras, en otros sitios, se reflexiona sobre la práctica educativa, se ponen a prueba distintos métodos de enseñanza, se hace microanálisis de la interacción en el aula, se reflexiona sobre el discurso educativo, etcétera etcétera. 

El reto es convertir los resultados de todas estas reflexiones y estudios, denostados por no producirse en un laboratorio, en conocimiento transferible y divulgable. Pero esto también es un peligro: en un mundo inundado de artículos periodísticos sobre cualquier tema, lo que se hace urgente es enseñar a distinguir entre conocimiento construido siguiendo los métodos adecuados de indagación y razonamiento y el conocimiento que proviene de las creencias o posturas políticas del momento, que interesa difundir y asentar en el ideario de la población. Eso nos haría menos manipulables y más rebeldes. Un peligro en potencia. 

La herida primal es una metáfora


Una herida es una lesión que se produce en el cuerpo debido a golpes o desgarros en la piel. Una herida es lo que veis en la foto. Una herida se cura con agua oxigenada, si es muy profunda se cose y normalmente deja una cicatriz visible de por vida. Eso es una herida en términos médicos. Se sabe cuándo se ha producido, causa dolor y daño y deja un rastro físico. Cuando tenemos una intentamos sanarla. Puede infectarse o curar con el tiempo. La podemos dejar al aire o taparla con apósitos. Duele, pero si no te tienen que cortar el miembro, la herida sana y deja un rastro blanquecino que nos recuerda el momento del accidente. No te hurges la herida, no te arranques la costra, si pica es que está curando o hay que dejarla sangrar son expresiones comunes que oímos sobre nuestras heridas. 

Y ahora vamos con lo de la herida primal. Me imagino que ya sabréis que es Freud el que habla por primera vez de la teoría primal, planteando que las experiencias de la infancia son decisivas para la constitución de la personalidad en la vida adulta y el origen de las neurosis. En particular, las experiencias traumáticas tienen, de acuerdo con esta teoría, un poder decisivo para la constitución de nuestras vidas. A partir de aquí, se cataloga como trauma cualquier evento que frustre la obtención de placer por parte de la criatura, siendo el impulso hacia el placer el motor que mueve al niño y a la niña hacia el desarrollo natural y pleno. 

Aquí ya vemos el primer viso de la metáfora. Un trauma, en términos médicos, es un golpe que causa una herida o un daño en el cuerpo físico. A partir del planteamiento de la teoría psicoanalítica, este término se asimila al ámbito psicológico y se define como trauma cualquier hecho que daña el sistema psíquico del individuo y deja una huella duradera que deja ver sus efectos a lo largo de la vida. 

En su libro Metáforas de la Vida Cotidiana, Lakoff y Johnson nos dice que “la esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra“. Plantean que nuestro entramado conceptual es metafórico y que las metáforas que organizan nuestro conocimiento tienen un efecto decisivo en nuestra forma de actuar. Ponen ejemplos tan ilustrativos como entender la discusión como una guerra o el tiempo como dinero. Estas son potentes metáforas de la cultura occidental que marcan nuestras interacciones y nuestras formas de actuar. La discusión podría ser conceptualizada con otro tipo de metáfora (la danza, la orquesta, el trabajo en equipo, etcétera) pero al entenderla como un campo de batalla, los contendientes tienen el objetivo de ganar la discusión, batir al adversario, atacar los puntos débiles de los argumentos, etcétera. Es difícil hacer de la discusión un acto constructivo y cooperativo en estos términos. 

Partiendo de este planteamiento, usar la metáfora de la herida para aludir a las experiencias tempranas y sus efectos en nosotras tiene consecuencias contundentes en nuestras formas cotidianas de actuar, hablar, pensar y argumentar sobre este tema. Una de las cosas que más les molesta a las personas que usan la metáfora de la herida cuando les dices que están usando una metáfora es la posibilidad de que estés sugiriendo la inexistencia de la herida primal. Eso es algo que, desde luego, es imposible hacer con las heridas en la piel: son claramente visibles tanto ellas como sus huellas. Pero las heridas como metáforas de los efectos emocionales que producen los sucesos tempranos no se ven, lo cual pone en riesgo su estatus de realidad. De hecho, la metaforización de estos efectos y su corporización como herida física cumplen la función de ofrecer estatus de realidad a este constructo teórico. 

En este sentido, la herida se tiene que corporeizar. Las investigaciones que hablan de sustancias segregadas, pérdidas neuronales, formación de conexiones sinápticas y demás hechos “duros” se ponen a la cabeza como sustanciación de la herida. Cuanto más grande es el golpe, más grande es la herida y más difícil es sanarla. Las huellas, las cicatrices, la sangre que mana de la herida abierta se manifiestan en nuestra incapacidad para llevar una vida normal en nuestra vida adulta. La neurosis se convierte en la herida que hay que sanar. Tienes que sanar tu herida y el primer paso que tienes que dar para hacerlo es reconocer su existencia. El recuerdo  del trauma y su integración en el flujo de conciencia se convierten en el objetivo vital de los planteamientos terapeúticos que mantienen esta metáfora viva. No hay mercromina para la segregación de cortisol.

Los traumas pueden ser pequeños eventos o sucesos arrasadores. Cada cortapisa a la consecución del placer es un trauma. Desde el llanto desatendido en la cuna hasta la la violación más abominable. De esta forma, quedan catalogadas en el mismo estante y son tratadas desde la misma perspectiva moral: golpes que producen heridas que necesitarán sanar para poder llevar una vida normal. De este modo, solo se catalogan como heridas aquellos daños ocasionados en nuestro aparato emocional desde el nacimiento hasta los 12 años aproximadamente (según las teorías psicoanalíticas). A partir de los 12 años, los golpes que nos da la vida no tienen el carácter de trauma, y las heridas son superficiales y consecuencia, quizás, de aquellas heridas antiguas que no hemos sanado. En este orden de cosas, los perpetradores de las heridas son las personas que han tenido contacto con el niño o la niñas y que estaban a cargo de sus cuidados. Y son ellos los responsables no solo de los traumas infantiles, sino de las consecuencias de estos traumas en la vida adulta. Alguien que fue tratado con desamor, tratará con desamor. Alguien que fue golpeado, golpeará. Alguien que fue violado, violará. Y la culpa no la tendrá él o ella, sino sus ancestros. Aunque sí tendrá la responsabilidad de hacerse consciente de la herida y sanarla, rompiendo así el ciclo. Creo que os sonará esta argumentación. La podéis encontrar en los últimos escritos de la Gutman y la polémica por su visión de los pederastas como víctimas. 

La metáfora es un potente instrumento simbólico que estructura nuestro sistema conceptual y determina nuestras formas de actuar. Por ello, es muy importante ser consciente de las metáforas que usamos en nuestra vida cotidiana. La metáfora de la herida primal nos hace ver al ser humano como un organismo frágil que lleva siglos de historia sufriendo por el pecado original de sus padres primigenios. Nos despoja de la responsabilidad de nuestra propia vida, pone como meta un paraíso que nunca llegaremos  a alcanzar y nos inunda de la tristeza de lo que pudo ser y no fue. Ademas, desecha nuestra capacidad de supervivencia en entornos hostiles, la vida como una trama narrativa de aprendizaje continuo, el sufrimiento de las clases oprimidas por las injusticias estructurales y otras formas de contar nuestra historia y metaforizar nuestras vidas. 

No quiero acabar sin mencionar el arma arrojadiza que emplean los creyentes y usuarios de la metáfora de la herida primal. Si tus palabras les sugieren una mínima alusión a la inexistencia de la herida, te conviertes en una persona inconsciente de sus propios traumas por la directa. Insensible, dañada y dañadora, generadora de heridas por doquier y alguien que se lo tiene que hacer mirar. Así funcionan las metáforas de la vida cotidiana: perméan nuestros conceptos y se convierten en ellos, creando un mecanismo de protección ante cualquier intruso o intrusa que ose intentar desbaratar el entramado. Y nos pasa a todas sin excepción: nadie está libre de metáforas. Yo tampoco. 

Médicos despiadados


Recuerdo como en un sueño el día en el que, tumbada en la camilla, el ginecólogo pasaba el ecógrafo por mi barriga y dijo “esto está muerto”. Un escalofrío recorrió mi cuerpo. Había ido sola, porque no esperaba ni de lejos ese desenlace. Con la misma me despidió y me quedé en la puerta del hospital, llorando y temblando. Menos mal que existen los teléfonos móviles. Son el mejor invento en muchos siglos. 

El reduccionismo biológico hace mucho mal a nuestro bienestar psicológico. Que los médicos se crean que con cumplir con los protocolos establecidos han cumplido con su trabajo y que piensen en sus pacientes como cachos de carne con ojos son los grandes males de la sanidad de nuestra época. Engreídos y con aires de superioridad, los médicos contemporáneos se creen con una superioridad moral que hace mucho daño a las relaciónes sociales que tienen lugar en los espacios sanitarios. Y que sea cuestión de suerte dar con un médico empático y con sabiduría integral dice mucho de la formación de estos profesionales. 

También recuerdo el día de mi primer parto. Una residente de ginecología me cose una episiotomía innecesaria sin anestesia y me regaña porque me quejo. Jovencita y sobradamente preparada, hace mal su trabajo y una hora después tengo una hemorragia que hace que me tengan que someter a un proceso doloroso y traumático. Al día siguiente, viene a explorarme y le digo que no me va a poner un dedo encima. “Mira guapa, llevo toda la noche sin dormir y no estoy para tonterías” me dice. “Mira bonita, si no has dormido en toda la noche, con más razón no me vas a tocar”. Sus compañeras la miran y le dicen que me deje, que estoy muy deprimida. No saben lo que es el síndrome de estrés postraumático. 

Muchas veces, estos semidioses se creen que con tener el título ya han cumplido con su trabajo y pueden atender a la gente como en un matadero o una cadena de montaje. Pero su modelo hace aguas por todos sitios. Aunque se empeñen en que es malo que las personas que no tenemos el don de un título en medicina consultemos internet para informarnos, lo hacemos. Hay pacientes, además, que saben dónde buscar y que tienen la competencia de entender una revisión sistemática o un ensayo clínico. Y entonces nos podemos llevar grandes sorpresas. 

Otro recuerdo que me viene a la memoria fue el día en que mi hijo fue diagnosticado de una esofagitis eosinófila. El especialista en digestivo, un médico serio que nos informaba detenidamente de todos los pormenores, dando por supuesto que teníamos cerebro, nos contó que esta enfermedad estaba relacionada con las alergias y las intolerancias. Cuando acudimos a la pediatra, le comenté este aspecto y muy ofendida me dijo que no, que de eso nada. Que qué sabría yo. Ella tenía un caso que estaba llevando y las alergias no tenían nada que ver con eso. A los dos días recibí un correo electrónico disculpándose porque había estado mirando en internet y, efectivamente, la esofagitis eosinófila tenía relación con las alergias. En fin. Pobre niño al que estaba tratando. 

Nos llevamos las manos a la cabeza por los (malos) hábitos de salud de la población española. La automedicación y la heteromedicación están a la orden del día. Personas pasándose pastillas para diversas dolencias cual yonkis desesperados. Para la tensión, para la ansiedad, para el dolor, para la fatiga… para lo que sea. Yo te paso una y tú me pasas tres. Y los médicos expiden recetas sin dar ninguna explicación. Haz lo que te digo y te curarás. No te explican ni efectos secundarios, ni cómo funciona el fármaco que te han recetado, ni hacen, en muchas ocasiones, las pruebas necesarias para saber si ese antibiótico es la indicación adecuada. Y te sorprendes cuando cambias de médico y se lleva las manos a la cabeza por lo que estaba haciendo su compañero. ¿¿¿Pero esto no era una ciencia??? Ah, ya, que el razonamiento clínico es importante y no todo es A+B=C. 

En los últimos tiempos, es sorprendente la facilidad con la que los médicos de familia recetan psicotrópicos. ¿Que estás nerviosa? Toma ansiolítico. ¿Que estás deprimida? Toma antidepresivo, luego nos ocuparemos de esos efectos secundarios que hablan de un aumento del índice de suicicios de ciertas sustancias. ¿Que no duermes bien? Toma estas pastillitas que te van a ir de lujo. Y así tienen a la población, dopada, empastillada y sin recursos para afrontar la más mínima alteración en su equilibrio vital. 

Con este panorama, se hace necesaria una buena educación para la salud. Nuestro cuerpo y nuestra mente son nuestra responsabilidad y tenemos el derecho y el deber de conocer su funcionamiento y los cuidados que necesitan. No podemos depositar esta responsabilidad en manos de unas personas cuya formación tanto moral como profesional se escapa de nuestro conocimiento. Es cierto que los médicos son necesarios. Pero hay que saber discernir cuándo lo son y para qué. No podemos pasarnos el día en el consultorio cuando sabemos que los cambios que precisamos muchas veces en nuestras vidas no son químicos, sino sociales o personales. Comer mejor, enfadarnos menos, hacer ejercicio físico, fortalecer nuestro sistema inmunológico, aprender a respirar, beber más agua, follar más… eso no se soluciona con una pastilla, sino con un esfuerzo en dirección a un objetivo. Cuando empezamos a cuidar nuestro cuerpo y abandonamos esa dependencia del señor con bata blanca, las cosas mejoran mucho y nos alejamos de muchos riesgos innecesarios. 

Eso es lo que yo planteo, aunque el sistema sanitario insiste en invadir nuestras vidas y nuestras decisiones. No sé si habréis escuchado que hace poco, un hospital de Barcelona ha pedido una orden judicial para inducir el parto a una mujer que quería parir de manera natural. La policía fue a buscarla a su casa para llevarla al paritorio, sin que hubiese ningún indicio demostrado de peligro ni para la madre ni para el bebé. Increible ¿no? Cada paso que damos para salirnos del sistema de control del estado tiene una reacción. Pero eso es señal de que algo estamos haciendo bien. Cuando tienen que recurrir a la fuerza para dominarnos, es que hemos empezado a plantar cara. 

Buenas prácticas en la enseñanza de la escritura

Hace unos días publicaba en mi página de Facebook un post sobre la caligrafía. Decía lo siguiente:

Las maestras se siguen empeñando en machacar a lxs niños y las niñas con eso de que “tienen mala letra”. La escuela pasa años torturándoles con ejercicios absurdos de caligrafía, constriñendo su manipulación libre de instrumentos gráficos con ejercicios y papeles pautados. Nada de esto tiene ningún apoyo científico. Cuando ya llevan años moldeando sus movimientos (que si letra ligada, que si líneas, que si cuadros) les dicen que tienen mala letra.

A partir de ese momento, todo su afán es que hagan buena letra, y a algunas solo se les ocurre el recurso al castigo: les hacen repetir ejercicios en casa (ejercicios que han hecho bien, pero no les gusta la letra), les bajan la nota por la letra, les están todo el día machacando con la letra. Y se desentienden de su aprendizaje. Todo gira en torno a la letra.

Está muy bien saber escribir a mano, pero la escritura no es sinónimo de caligrafía. Saber escribir es sinónimo de saber argumentar, saber construir un discurso, saber crear con palabras. Pero la escuela equipara la escritura con la caligrafía, hace caso omiso de la escritura como proceso constructivo del pensamiento y machaca a los niños y niñas con una destreza que van a usar de forma marginal cuando acaben sus años escolares. Y será entonces cuando los chavales se den cuenta de que nadie les ha enseñado a escribir con un teclado, que es la forma en que se escribe en el mundo fuera de la escuela.

Una maestra se ofendió bastante con este post, y entre todas las cosas que dijo, hubo una que fue la que más me llamó la atención. Decía riéndose si realmente se podía debatir si enseñar o no a escribir, que dónde estábamos llegando.

En esta entrada me gustaría hacer dos aclaraciones, una sobre la escritura y otra sobre la caligrafía. 

En primer lugar, y aunque ya lo apunto más arriba, escribir no es hacer marcas gráficas en un papel. Escribir es usar nuestro lenguaje de una manera específica, usando un código alfabético y desarrollando discursos propios de la lengua escrita para fines particulares y diferentes a los que se persiguen con la lengua oral. Por tanto, una persona que no tenga manos puede aprender a escribir, siempre que de con un maestro o maestra que crea que saber escribir es mucho más que juntar letras en un papel.

En este sentido, cuando aprendemos a escribir, tenemos que aprender géneros de escritura: aprendemos a narrar, a hacer listas, a describir un paisaje, a escribir un informe, un comentario de Facebook, un artículo científico, un mensaje de correo electrónico. Todos esos textos requieren distintos conocimientos y competencias para ser escritos. Con sólo aprender el código alfabético y a escribir palabras y frases con un lápiz no basta para aprender a escribir. Tampoco basta con aprender a teclear, por supuesto. Para aprender a escribir hay que aprender a usar el lenguaje escrito de manera funcional en situaciones de uso real.

Veamos ahora esta fotografía:

Cuadernos Rubio. Ejemplo.

Esto es una hoja de los Cuadernos Rubio, que siguen usándose en la escuela. Cuando los niños y niñas están haciendo estos ejercicios, no están aprendiendo a escribir, están aprendiendo a hacer marcas gráficas de las letras del alfabeto sobre el papel. Es decir, están aprendiendo a escribir a mano, pero no están aprendiendo el lenguaje escrito. La mayoría de los niños y niñas aprenden rápido y bien a componer palabras usando el código alfabético con herramientas gráficas (lápiz, bolígrafo, etc). Tener “mala letra” no es tener una dificultad de escritura, aunque hay un porcentaje pequeño de niños que pueden presentar una disgrafía. Solo los niños y niñas que tienen dificultades para escribir a mano relacionadas con procesos cognitivos y motores necesitan una intervención específica.

Por otra parte, la caligrafía es sólo una forma de enseñar a escribir a mano, pero hay otras formas posibles. Me gustaría saber los argumentos que llevan a los maestros y maestras en las escuelas a usar determinados métodos frente a otros, cursiva frente a mayúscula o caligrafía punteada frente a escritura libre sin pautar. Pero creo que esos argumentos, más que estar apoyados en evidencias científicas y en una cuidadosa observación de los efectos que producen en los niños y niñas a largo plazo, derivan de una tradición pedagógica ya obsoleta.

Sin embargo, la importancia de la escritura libre de los niños y niñas sí está documentada. Se ha demostrado que dejar que los niños usen los instrumentos gráficos con libertad y pedirles que escriban en un entorno lúdico y sin presiones está relacionado con un rendimiento superior en lectura y escritura más adelante (ver por ejemplo Sénéchal, M., Ouellette, G., Pagan, S., & Lever, R. (2012). The role of invented spelling on learning to read in low-phoneme awareness kindergartners: A randomized-control-trial study. Reading and writing, 25(4), 917-934.)

En fin, no me quiero extender más. Simplemente quería ahondar un poco más en el sinsentido de algunas prácticas escolares que se perpetúan más por tradición, como los toros, que por utilidad pedagógica real. Esperemos que con el tiempo, los profesionales de la educación en España se vayan acostumbrando, como ya hacen en otros países, a fundamentar sus prácticas en la evidencia, tanto científica como práctica. Y esa evidencia no existe para apoyar los beneficios de la caligrafía.

TWITTER HA MUERTO. VIVA TWITTER.

Millan Astray

En Twitter, nadie es tu amigo. No sé si te habrás dado cuenta, pero eso es así. Ya sé que eso de tener la impresión de que eres famosa o famoso se sube a la cabeza como el champán. Pero desengáñate: igual que subes, bajas. Si expones tu nombre y tus apellidos, incluso tu foto y tu currículum al escrutinio público, debes ser muy cuidadoso/a. Ah, ¿que ya la has cagado? Pues bien, no hay remedio. Seguro que hay algo que has dicho a lo que alguien es capaz de sacarle punta hasta el infinito y más allá. Aunque nunca hayas probado a jugar con los límites del humor ni hayas hecho una ronda escrita de chistes de gitanxs, negrxs, judíxs, mujeres en general, discapacitadxs o cualquier otro colectivo oprimido/oprobiado.

¿Imagináis que hubiese habido Twitter en la España de los 30? Unamuno hubiese sido un excelente tuitero. “El general Millán-Astray quisiera crear una España nueva, creación negativa sin duda, según su propia imagen. Y por ello desearía una España mutilada…” Esto dicho el 12 de octubre de 1936 en el paraninfo de la Universidad de Salamanca, a un Millán-Astray cojo, tuerto y manco, hubiese sido portada del ABC y bueno, Unamuno hubiese sido defenestrado por aludir a la discapacidad del creador de la legión. Aunque éste no se quedó corto, contestando al rector: “Muera la intelectualidad traidora”. En fin, hubiese sido TT. Pero en aquella época, las cosas quedaban en las aulas, los paraninfos, los pasillos, los artículos de prensa, que llegaban a un sector reducido de la población en comparación a la difusión que alcanzan hoy en día este tipo de noticias.

Hemos de sopesar seriamente si merecen la pena unos minutos de gloria tuitera en comparación con la terrible experiencia de un linchamiento virtual. Y si ya, el linchamiento virtual asciende a los blogs y los periódicos y de ahí a Facebook, ya olvídate de tu intimidad por los siglos de los siglos. El olvido no existe en internet. Tu nombre estará ligado al escándalo POR SIEMPRE. ¿No querías fama? ¿No querías gloria? Ahí la tienes.

¿Qué tiene el escarnio público que puede generar tantos correlatos fisiológicos en tan poco tiempo? Taquicardia, sudoración, ansiedad, pánico. El sentimiento de agobio y desasosiego puede durar semanas, incluso meses. Si se cronifica, puede convertirse en una depresión. Lo que es seguro es que puede afectar seriamente a la vida familiar y profesional. La violencia simbólica que se ejerce en la plaza virtual del pájaro azul puede tener consecuencias devastadoras en una persona. Pero lo curioso es la falta de empatía que demuestran las y los integrantes de estas jaurías tuiteras que caen sobre un ente digital incorpóreo. La mayoría de las veces, el supuesto pecado no se corresponde en absoluto con el desproporcionado castigo que recibe su autor (o autora).

Pero el enemigo virtual no siempre es el bocachancla que responde a tu tuit la primera burrada que se le ocurre y le pasa por su corta mollera. Hay un enemigo mucho más peligroso, y es el que permanece agazapado en la esquina de tu time line leyendo todos y cada uno de tus tuits sin decir nada. Así pueden transcurrir años. Y un día, te das cuenta que hay gente que sabe mucho de ti, que ha atesorado cada bit de información que has soltado al aire. Y esa gente, de cuya existencia simbólica no eras consciente, comienzan a usar esa información en situaciones de la vida “real”. Son esos seguidores (o amigas/os del Facebook) siempre discretos, que no publican, no comentan, no respiran apenas para no ser notados ni vistos. Hasta que salta la liebre.

Si sospechas de alguno de estos espías silenciosos, puedes hacer una prueba muy sencilla: restríngele el acceso o bloqueale. En poco tiempo notarás que da señales de vida. Hará notar de alguna forma su malestar por no tener acceso a tu información. Hay gente que se pone tan nerviosa que intentan obtener datos a través de terceros, los cuales, alarmados por esa reacción tan fuera de lugar, te comentan la agresiva reacción de X por creer que “le has borrado del feisbuk”.

Es evidente que las redes sociales han transformado enormemente las dinámicas de interacción social. Sobre todo las de las personas que las usamos, porque luego está esa parte de la población que no tiene cuenta de tuiter o no vive enganchada a ella. Para esas personas (la mayor parte, todo hay que decirlo) todas nuestras aventuras simbólicas no son más que extrañas paranoias que nos hacen perder el tiempo y delirar más de la cuenta. Tened por seguro que si decidiésemos dejar de usar Twitter un buen día, la masa enfurecida dejaría de tener poder sobre nosotras (femenino genérico, por cierto).

Mi hija de 15 años, que es una experta tuitera, dice que Twitter tiene los días contados. Y no puedo dejar de estar de acuerdo con ella. La frescura de Twitter murió con Zapata y con Soto. Se acabaron los días de vino y rosas, donde el Twitter era una fiesta de la palabra, una vomitera de expresión incorrecta, creativa, desatada. Nos dimos cuenta de que el escrutinio público y la permanencia de la palabra escrita no son buenos compañeros de la interacción social a granel. En breve, Twitter se llenará de cuentas falsas imposibles de controlar. Todos los personajes públicos abandonarán sus cuentas o estas se harán extremadamente aburridas y anodinas. Ya no encontraremos a nuestros conocidos tuiteando como descosidos su vida privada, y los que haya tendrán el mojigato candadito de guardián de tuits. Nos recluiremos en facebook y tendremos mucho cuidado con lo que decimos. Va a ser muy aburrido… y lo sabéis.

 

La escuela y la familia

escuela

La foto que aparece arriba se ha hecho viral en las redes sociales en los últimos tiempos, difundida en su mayor parte por personas que se dedican a la Educación (valga el contrasentido). No sé quién o quiénes la han puesto en circulación ni con qué intenciones, pero cada vez que la veo me reafirmo más en la idea de que las maestras y los maestros tienen una formación muy limitada en cuanto al papel que juegan en el desarrollo y aprendizaje de las niñas y niños que tienen en sus manos. Para ser justas diremos que esto no es así en todos los casos, ni mucho menos. Pero las profesionales que no están de acuerdo con esta foto seguramente son minoría y se sitúan en las filas de las ovejas negras, o trabajan en un colegio con una línea pedagógica alternativa.

Para explicar el papel de la escuela y la familia en el desarrollo de la persona es útil acudir a la Teoría Ecológica de Urie Bonfenbrenner. En la foto que aparece a continuación se presenta un esquema de lo que plantea este autor: la inserción del desarrollo personal en una serie de sistemas concéntricos que se influyen unos a otros de fuera a adentro y se relacionan entre sí. En el centro está la persona, rodeada de sus microsistemas, entornos más próximos y en los que participa de manera activa: la familia, la escuela, el vecindario, etc. 

Modelo Ecológico del Desarrollo. Bonfenbrennner.

TODOS estos entornos implican transmisión de valores y educación. La integración de una niña o un niño en el microsistema escolar implica el aprendizaje de nuevos valores, formas de comportamiento, rutinas, formas de relacionarse, que constituyen la base de la participación en el entorno escolar. A ser alumna/o se aprende en la escuela, es la escuela la que debe desarrollar los mecanismos de enculturación y socialización de sus integrantes. Por eso, cuando la escuela se define como un sitio donde se enseña pero no se educa, significa que han perdido conciencia (o nunca la han tenido) de su carácter de entorno social singular y diferente al familiar, con sus propias normas y valores implícitos.

Un ejemplo que puedo poner sobre esta falta de conciencia sale de las reuniones que tenemos periódicamente en el colegio. Una de las quejas más persistentes de las maestras es que LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS HABLAN MUCHO EN CLASE. Cuando nos lo dicen, nos miran a las madres (inmensa mayoría en estas reuniones frente a los padres) de manera acusatoria, como si nosotras tuviésemos alguna responsabilidad sobre esta conducta. Nos lo cuentan y nos piden que hagamos algo. No sé, es como si yo acusase al colegio de que el niño se sienta en la silla en casa y no se mueve, y les pidiese que hiciesen algo al respecto. No es que esté de acuerdo pedagógicamente con que las niñas y niños estén callados en el aula. Pero si las maestras quieren que esto suceda, tendrán que habilitar estrategias para conseguirlo. Yo desde luego no voy a obligar al niño a que esté callado en casa para que esta conducta se reproduzca en la escuela, no sé si me explico. 

Por eso que un niño o una niña “venga educado” de casa no implica que la adaptación al entorno escolar vaya a ser óptima y que no surjan dificultades y roces entre los dos microsistemas (escuela y familia). En este sentido, los valores que se transmiten en el hogar pueden ser contradictorios, y no necesariamente peores, que los que se intentan transmitir en la escuela. 

En la actualidad, la relación entre estos dos microsistemas está bastante deteriodada, desde mi punto de vista. La viralización de fotos como la que aparece al inicio de este blog y como la que aparece a continuación muestra una actitud agresiva y de continuo juicio hacia el papel de las familias.

Visiones tendenciosas sobre la relación familia-escuela

La expresión que más se oye cuando se habla de la relación familia-escuela es “es que los padres no se preocupan”. Cuando oigo esto, pido datos. ¿En qué te basas para decir que las familias no se preocupan por sus hijos e hijas? Yo voy a recoger a mi niño al colegio y allí me relaciono con muchas familias. A todas las veo muy preocupadas por sus peques. Es indudable que hay factores que influyen decisivamente en la educación que la familia ofrece a sus niños y niñas;  la clase social y el nivel sociocultural son los más importantes, y está sobradamente probado que el rendimiento escolar es distinto en función de estos dos factores. Pero reducir este dato a la simpleza de “los padres no se preocupan” me parece de nuevo una falta de reflexión e indagación teórica por parte de los “profesionales de la educación”. 

¿De qué no se preocupan “los padres”? Acudimos de nuevo a un ejemplo sacado de esas tediosas e inservibles reuniones familia-escuela a las que me veo sometida periódicamente. Otra de las acusaciones que tuvimos que encajar las madres en esa reunión fue “no se saben las tablas de multiplicar.”  A ver, ¿no habíamos quedado en que la familia educa y la escuela enseña? Entonces ¿por qué me haces a mí responsable de que el niño o la niña no se sepa las tablas? ¿Que tengo que repasarlas con él? ¿No sería lo más adecuado que lo hicieses en el aula? Eso me daría tiempo a mí para hablar con mi hijo de nuestras cosas y no perder el tiempo con un conocimiento automático que corresponde al ámbito escolar y no al familiar.

Además, esta afirmación de “los padres no se preocupan” es contradictoria con la reacción de la escuela cuando las familias MUESTRAN PREOCUPACIÓN y acuden al colegio para informarse sobre lo que allí sucede con sus hijas e hijos. En mi dilatada experiencia como madre de escolares (ya va para 12 años), he aprendido que ir a hablar sobre las cosas que allí pasan y las dificultades con las que se encuentran las niñas y niños te convierte en persona incómoda y non grata. Esa supuesta apertura que se pregona en las ya mencionadas reuniones escolares, manifestada con frases como “estamos disponibles para todo lo que necesitéis” o “la colaboración de las familias es imprescindible para nuestro trabajo”, se traduce, en el día a día, a “cumple nuestras normas, haz lo que te diga y no pongas objeciones, que el que sé de esto soy yo.”

Para acabar, voy a contar una anécdota, también de esta última reunión escolar a la que me vi sometida. Las que sois madres de niños y niñas en edad escolar conoceréis ese nuevo fenómeno de los grupos de WhatsApp. Las madres de un mismo grupo nos mantenemos conectadas de esta forma. Son muchos los usos que se le da a estos grupos, desde quedadas para cumpleaños a preguntas sobre cuestiones escolares. Pues bien: en mi cole el claustro de profesores/as se siente amenazado por estos grupos. No lo dijeron así, pero más o menos.

¿Qué es lo que incomoda de estos grupos? Que las madres hablamos de lo que pasa en el aula, nos comunicamos, opinamos de forma conjunta. Una de las excusas que pone el claustro para ir en contra de estos grupos es “que los niños no se responsabilizan de apuntar los deberes en la agenda porque las madres preguntan en el güasap”. A ver… de nuevo nos encontramos con un error de conceptos. La responsable de que el niño apunte los deberes en la agenda ERES TÚ, que les pones deberes y que crees que son necesarios para su aprendizaje. Y que les pones un punto rojo si los traen sin hacer. Lo cierto es que lo de pedir los deberes por el güasap no se hace tan frecuentemente. Yo lo hice una vez el curso pasado, porque el niño no había ido al colegio. Y el grupo se usa para eso con una frecuencia más bien baja. Otra de las excusas no la entendimos muy bien: decían que el güasap crea “nudos” que luego hay que deshacer en el aula. Se referirán a un caso aislado que, de nuevo, generalizan para ir en contra de un medio que mantiene comunicadas a las familias.

Todo esto lo único que demuestra es la gran brecha que existe entre la familia y la escuela. Cuando volví de casa de esa reunión en el colegio, mi hijo, que es bastante aplicadito y muy buen conocedor de las normas escolares me preguntó  “¿Mamá, qué te ha dicho de mí la maestra?” “Pues qué va a decir cariño, que eres especial”, le mentí yo. ¿Sabéis? Creo que el problema de la falta de calidad educativa y de la falta de educación en general no son las leyes, es la deshumanización del sistema social en todos y cada uno de sus ámbitos.